Seine größte Stärke ist auch seine größte Schwäche. Einerseits ist der Religionsunterricht in seiner konfessionellen Ausrichtung ein Modell für differenziertes Unterrichten, andererseits führt die Zunahme der Differenzierung dazu, dass er immer größeren organisatorischen Schwierigkeiten und pädagogischen Begründungsnotwendigkeiten ausgesetzt ist. Es gehört zu den interessanten Phänomenen rund um den Religionsunterricht, dass die Rahmenbedingungen eigentlich recht klar geregelt sind, aber die Konkretisierung dieser Vorgaben sich in unterschiedlichen Kontexten auch sehr unterschiedlich gestaltet.
Gründe für die Verschiedenheit
Zu den wichtigsten Gründen für die Verschiedenheit der Regelungsmodelle gehört: Die demografische Diversifizierung schreitet fort. Sie macht sich an sehr unterschiedlichen Merkmalen fest. Die Religionszugehörigkeit ist ein wichtiges Distinktionsmerkmal. Neben die herkunftsbedingte religiöse Heterogenität tritt eine zunehmende Abkehr von der Kirchenzugehörigkeit. Weltanschauungen erheben nicht mehr den Anspruch, religiös formatiert zu sein. Nicht nur konfessionelle Bindungen schwinden, sondern es entsteht eine durchweg differenzierte weltanschauliche und religiöse Landschaft.
Hinzu kommt: Jenseits theologischer Fachdiskurse ist häufig ein seit Jahren, wenn nicht Jahrzehnten gewachsenes gegenseitiges Verständnis der Konfessionen entstanden. Menschen, die sich zum christlichen Glauben bekennen, nehmen Unterschiede zwischen den Konfessionen häufig als interessante, bereichernde Facette wahr. Das theologisch Trennende der Kirchen tritt faktisch in den Hintergrund. Die Menschen leben aus ihren Traditionen, Riten und Gebräuchen heraus, verstehen sie aber nicht mehr als abgrenzend und als konstitutiv für ihre Verortung im Gemeinwesen.
Seit Jahren sinken die Zahlen der Kirchenmitglieder. Das hat die Bistümer und Landeskirchen veranlasst, demografische Gutachten in Auftrag zu geben, um erkennen zu können, wie sich die Zahl der Kirchensteuerzahler weiter entwickeln wird und mit welchen strukturellen Maßnahmen man sich dieser Entwicklung stellen kann.
Außerdem verliert die Bindung an die Herkunftskonfession an Kraft. Wenn Ehen gemischtkonfessionell geschlossen werden, entscheidet vielleicht die nahegelegene Kita über die Taufzugehörigkeit der Kinder. Jedenfalls ist die bindende Kraft der konfessionellen Milieus genauso rückläufig wie diese Milieus selbst.
In dem Maße, in dem sich Kirchenzugehörigkeit und Kirchenbindung reduzieren, sinkt auch die Bereitschaft der politisch Verantwortlichen, die Belange religiöser Bildung in den Schulen mit Energie zu vertreten. Auch in den Bildungsverwaltungen der Bundesländer sinkt die Zahl derer, die mit staatskirchenrechtlichen Positionen noch etwas anfangen können oder die darum wissen, weshalb religiöse Elemente im neutralen Staat eine so hohe, auch institutionell abgesicherte Relevanz besitzen.
Die wohl älteste Klage über die Schwierigkeiten, einen konfessionellen Religionsunterricht durchzuführen, liegt vor diesem Hintergrund in der Herausforderung, Religionsunterricht sowie die jeweiligen Ersatzangebote (Ethik, Philosophie oder Werte und Normen) gleichzeitig organisieren zu müssen. Für den Schulbetrieb bedeutet das Aufsplitten der Lerngruppe einen erhöhten Organisationsaufwand, weil man meistens mehr Räume und mehr Personal benötigt. Außerdem wird der Unterricht üblicherweise auf eine Zeitleiste gelegt, sodass die Flexibilität für den übrigen Schulbetrieb stark reduziert wird. Aus rein organisatorischen Gründen spricht also viel dafür, Modelle des Religionsunterrichts zu entwickeln, die seine Erscheinungsformen reduzieren und insgesamt weniger Komplexität und geringere organisatorische Anforderungen mit sich bringen.
Im Religionsunterricht gibt es faktisch einen erheblichen und inzwischen auch größer gewordenen Anteil von Themen und Inhalten, die kaum konfessionsspezifisch sind. Dazu zählen nicht nur kirchengeschichtliche, sondern auch biblische, christologische und theologische Themen. Außerdem hat der Religionsunterricht religionswissenschaftliche und religionskundliche Anteile, wenn er über jeweils andere Religionen informiert. Darin dürfte kein Unterschied zwischen den einzelnen Konfessionen bestehen. Mindestens in den Bereichen der Ethik und der Ekklesiologie sind sicher Unterschiede vorhanden, die man auch am Phänotyp des Religionsunterrichts erkennen kann. Insgesamt aber spielen gerade konfessionsspezifische Differenzen im Unterricht eine eher untergeordnete Rolle, sodass auch unter dem inhaltlichen Aspekt eine Tendenz entsteht, den Religionsunterricht nicht mehr nach Konfessionen getrennt zu erteilen. Angesichts dieser Ausgangssituation gibt es ganz unterschiedliche Lösungsversuche.
Das „Normal-Modell“
Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland legt fest, dass der Religionsunterricht in den öffentlichen Schulen ordentliches Lehrfach ist. Er wird in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt.
Das katholische Verständnis vom Religionsunterricht setzt dabei voraus, dass er von einer katholischen Lehrkraft mit kirchlichem Auftrag erteilt wird, dass der Unterricht sich an katholische Schülerinnen und Schüler richtet, und dass er erkennbar und authentisch die Glaubenslehre der katholischen Kirche zum Inhalt hat.
Die Beauftragung der Lehrkraft zur Erteilung von katholischem Religionsunterricht (die Missio canonica) ist an mehrere Bedingungen geknüpft: die Lehrkraft muss fachlich geeignet sein und in ihrer persönlichen Lebensführung die Glaubens- und Sittenlehre der Kirche beachten. Die Zugehörigkeit der Schülerinnen und Schüler zur katholischen Kirche wird über die Taufe gesichert. Ansonsten enthält diese Voraussetzung keine weiteren Elemente.
Die Übereinstimmung der Inhalte des Unterrichts mit den Grundsätzen der kirchlichen Lehre wird durch das Vertrauen der Kirche in die Religionslehrkraft, durch die kirchliche Approbation der Curricula und Unterrichtswerke sowie durch die kirchliche Beteiligung an der Akkreditierung theologischer Studiengänge gesichert.
Es ist leicht erkennbar, dass die „Trias“ der drei vorauszusetzenden Bedingungen des Religionsunterrichts im „Normal-Modell“ in allen drei Elementen erheblichen Risiken ausgesetzt ist. Denn was geschieht, wenn die Zahl der katholisch getauften Schülerinnen und Schüler schwindet? Was geschieht, wenn Lehrkräfte in ihrer persönlichen Lebensführung nicht (mehr) dem katholischen Idealverständnis entsprechen? Was geschieht, wenn die Religionsdidaktik die Vermittlung kirchlicher Lehre, wie sie im Katechismusunterricht vielleicht einmal möglich gewesen sein mag, so verändert, dass nicht mehr die Glaubenslehre, sondern das lernende Subjekt mit seinem Lebenskontext und mit seiner Erfahrung im Zentrum des Unterrichts steht?
Die Deutschen Bischöfe haben lange an einem einheitlichen Verständnis des Religionsunterrichts festgehalten, bis sie 2016 in der Schrift „Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts“ eingeräumt haben, dass die schulischen Kontexte in den Bundesländern so unterschiedlich sein können, dass sich eine jeweils regionale und auf die spezifischen Erfordernisse der konkreten Situation vor Ort eingehende, differenzierte Gestaltung religiöser Bildung in der Schule nahelegt.
Das „Normal-Modell“ des Religionsunterrichts ist damit nicht verschwunden und erst recht nicht unzulässig, aber es ist doch inzwischen seit ungefähr zwei Jahrzehnten durch weitere organisatorische und didaktische Modelle ergänzt und erweitert worden. Allen Modellen ist gemeinsam, dass sie die Rückbindung an Artikel 7, Absatz 3 des Grundgesetzes aus guten Gründen beachten. Denn ohne die dort festgelegte Übereinstimmung der Inhalte dieses Faches mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften wäre der Religionsunterricht keine res mixta (gemeinsame Angelegenheit) mehr, bei der die Religionsgemeinschaften ihren inhaltlichen Einfluss geltend machen können. Außerdem gehen alle Modelle davon aus, dass religiöse Bildung konstitutiver Teil der Allgemeinbildung ist, auf den jeder Mensch ein Anrecht hat.
Niedersachsen: Organisation ist alles
Die Bistümer Hildesheim und Osnabrück sowie das Bischöflich Münstersche Offizialat in Vechta haben sich vor diesem Hintergrund in Kooperation mit dem Land Niedersachsen bereits 1998 dazu entschieden festzulegen, wie man trotz geringer Schülerzahlen und trotz auftretenden Mangels an geeigneten Lehrkräften das Recht der Heranwachsenden auf religiöse Bildung sicherstellen kann. Der sogenannte Organisationserlass für den Religionsunterricht ermöglicht das temporäre Unterrichten von konfessionell gemischten Lerngruppen. In Gesamtschulen und berufsbildenden Schulen ist es zulässig, während der gesamten Schulstufe beziehungsweise Schulzeit konfessionell-kooperativ zu unterrichten. Hintergrund sind, wie der Name sagt, organisatorische Überlegungen: Wenn die Rahmenbedingungen (zu wenig Schüler einer Konfession, zu wenig Lehrkräfte einer Konfession) einen konfessionellen Religionsunterricht nicht ermöglichen, kann er kooperativ in heterogenen Lerngruppen organisiert werden. Die Zuordnung des Unterrichts richtet sich nach der Konfession der erteilenden Lehrkraft. Damit wird das Recht auf religiöse Bildung gewahrt und zugleich die Anbindung des Religionsunterrichts an Artikel 7 Absatz 3 Grundgesetz nicht in Frage gestellt. Eine wichtige Voraussetzung für diese Form konfessioneller Kooperation ist die gemeinsame Erarbeitung eines schulinternen Curriculums, das die Inhalte des Faches so festlegt, dass auch die Schülerinnen und Schüler der jeweils anderen Konfession berücksichtigt werden.
Baden-Württemberg: Qualifizierte Kooperation
Eine alternative Möglichkeit, den Religionsunterricht zu gestalten, ist demgegenüber das Modell, das in Baden-Württemberg von den evangelischen Landeskirchen und den katholischen (Erz-)Bistümern entwickelt wurde. Während die Niedersachsen sich auf organisatorische Fragen konzentrierten, richtet sich das Augenmerk in Baden-Württemberg auf die inhaltlichen und qualitativen Aspekte des Faches. So wird der Unterricht in heterogenen Lerngruppen im Wechsel von evangelischen und katholischen Lehrkräften erteilt. Die Lehrkräfte werden eigens geschult und fortgebildet, damit sie die Belange der jeweils anderen Konfession gut berücksichtigen können und sowohl inhaltlich als auch methodisch in der Lage sind, konfessionell zu differenzieren und den Unterricht zugleich zu profilieren.
Das Modell wurde nach einer Evaluationsphase modifiziert und kann insbesondere vor dem Hintergrund der eingesetzten Ressourcen, aber auch in Bezug auf die inhaltlich-qualitative Fokussierung als anspruchsvolle Option einer konfessionellen Kooperation gelten.
Köln: Zukunft des Religionsunterrichts im Fokus (ZuRUF)
Das Erzbistum Köln geht in der Gestaltung des Religionsunterrichts einen anderen Weg. Während die vorwiegende Reaktion auf die wachsende Heterogenität der Schülerinnen und Schüler in organisatorischen und didaktischen Modifikationen des Faches liegt, setzt das Erzbistum Köln darauf, die Ausgangslage des Religionsunterrichts als religionspädagogische Aufgabe zu verstehen.
Die Analyse ist der Einschätzung anderer Bistümer durchaus vergleichbar: Es ist eine Herausforderung für den „klassischen“ Religionsunterricht, organisiert als Trias, mit der Unterschiedlichkeit der Schülerschaft, aber auch mit den divergierenden Voraussetzungen der Lehrkräfte produktiv umzugehen. Die Kölner Antwort lautet: das Konfessorische im Konfessionellen entfalten.
Wenn also die Selbstverständlichkeit der Konfessionszugehörigkeit in den vergangenen Jahrzehnten zerbrochen ist, dann gewinnt das je persönliche, individuelle Bekenntnis an Bedeutung. Und darin liegt seit Jahrzehnten eine immer wieder hervorgehobene Aufgabe des Religionsunterrichts, nämlich die Frage nach Gott zu wecken, zu reflektieren und die Möglichkeit anzubahnen, dass Schülerinnen und Schüler ein begründetes und persönlich entschiedenes Verhältnis zu religiösen Fragen entwickeln.
Die konfessionelle Organisationsform des Religionsunterrichts bleibt dabei unangetastet, aber die Sinnspitze des Bildungsprozesses verändert sich. Die konfessionelle Trias bleibt zwar der Rahmen, aber die Bekenntnisorientierung wird inhaltlich außerordentlich wichtig.
Deshalb wird in diesem Modell die didaktische Gestaltung eines heterogenitätssensiblen Religionsunterrichts ergänzt um die intensive Begleitung der Religionslehrkräfte. Die Begleitung sieht vor, Religionslehrerinnen und -lehrer in spiritueller Hinsicht zu unterstützen und ihnen zugleich Hilfen zur Entwicklung und Artikulation einer je eigenen authentischen und glaubwürdigen Position anzubieten. Mit dieser Aufgabenzuweisung berücksichtigt das Modell gleichermaßen Erkenntnisse über die Veränderung der Gesellschaft wie über die Veränderungen in den persönlichen Voraussetzungen und im Selbstverständnis der Religionslehrkräfte.
Thüringen: Religionsunterricht geht online
Eine interessante Variante, im Religionsunterricht mit der Heterogenität der Schülerschaft und der geringen Zahl katholischer Schülerinnen und Schüler umzugehen, bietet das Bistum Erfurt. Mit dem Projekt „KathReliOnline“ werden alle interessierten Schülerinnen und Schüler angesprochen, unabhängig von ihrer Weltanschauung und ihrer Konfessions- oder Religionszugehörigkeit. Sie können an zertifizierten und staatlich anerkannten Online-Kursen des Faches Katholische Religion teilnehmen, die Lernleistungen werden anerkannt und bewertet. Auch der Workload für das Fach entspricht dem Aufwand anderer Fächer. Der Online-Unterricht wird durch Präsenzphasen ergänzt.
Das Modell hält also grundsätzlich am konfessionellen Religionsunterricht fest, modifiziert ihn aber im Hinblick auf die Lerngruppen, die nicht katholisch sein müssen. Durch die enge fachliche Begleitung des Bistums Erfurt wird der Religionsunterricht sogar zu einem Modellfall digitaler Unterrichtsführung.
Hamburg: Religionsunterricht für alle (RUfa)
Der Religionsunterricht in Hamburg richtete sich viele Jahre lang an alle, wurde aber in evangelischer Verantwortung durchgeführt. Die Lerngruppen waren also stets außerordentlich heterogen zusammengesetzt, die Lehrkräfte verfügten in der Regel über eine evangelisch-theologische Ausbildung. In jüngster Zeit verändert sich der Rahmen für den Religionsunterricht, denn die religiöse Vielfalt der Schülerschaft in der Hansestadt nimmt weiterhin deutlich zu.
Das katholische Erzbistum hat sich dazu entschieden, den bisherigen Kurs eines Sonderweges (seit 2006 gibt es konfessionellen katholischen Religionsunterricht in Hamburg) zu verlassen und sich in den multireligiösen Religionsunterricht für alle einzubringen. Der Unterricht wird nicht nach Konfessionen oder Religionen getrennt durchgeführt. Die Inhalte werden von der Schulbehörde in Absprache mit den Religionsgemeinschaften festgelegt, das heißt es sind beide Kirchen beteiligt, muslimische Verbände, die alevitische sowie die jüdische Gemeinde. Damit dürften die Anforderungen an die Abstimmung der Inhalte hoch sein, außerdem stellt sich die Frage, wie die Lehrkräfte, die diesen Unterricht erteilen werden und die auf eine authentische Darstellung der eigenen Konfession und eine faire und sachgerechte Darstellung anderer Religionen und Konfessionen verpflichtet sind, diesen Ansprüchen gerecht werden können. Deshalb ist es schlüssig, den Religionsunterricht zugleich an ein dialogisches Prinzip zu binden, das in Hamburg allerdings schon lange zum religionspädagogischen Selbstverständnis gehört. Das Konzept des „RUfa“ befindet sich in einer Erprobungsphase und wird fortlaufend evaluiert.
Die eingangs skizzierten Irritationspunkte für den konfessionellen Religionsunterricht werden an Intensität gewinnen, und zwar auch in den Bundesländern und Bistümern, in denen bisher noch von konfessioneller Homogenität (als Voraussetzung oder als Ziel) ausgegangen wird.
Angesichts gesellschaftlicher Entwicklungen scheint eine bildende Auseinandersetzung mit religiösen Themen dringend geboten. Die klassische Vorstellung der Pädagogik, zugleich Wissen und Haltung zu vermitteln, gewinnt dadurch an Aktualität. Schülerinnen und Schüler sollen in der Schule etwas über Religion lernen und entsprechendes Wissen erwerben, sie sollen sich mit religiösen Themen und mit den Überzeugungen der verschiedenen Religionsgemeinschaften so auseinandersetzen, dass sie wissen, was Konfessionen und Religionen unterscheidet, und sie sollen das durch den Unterricht aufgenommene Wissen mit eigenen Erfahrungen und Reflexionen verknüpfen.
Die bisherigen Entwicklungen zeigen bereits, dass dieser Unterricht nicht zwingend an die konfessionelle Homogenität der Lerngruppe gebunden ist. Es ist eine lerntheoretische Binsenweisheit, dass Menschen aus Differenzen lernen. So lassen sich, auch regional verschiedene, Optionen denken, die zum Teil an bestehenden Konzepten konfessionellen Religionsunterrichts festhalten, zum Teil aber auch Modelle der konfessionellen Kooperation in heterogenen Lerngruppen, religiöse Bildung in Wahlpflichtbereichen oder sogar in religionskundlichen Unterrichtsformen ausprägen.
Für die Religionsgemeinschaften wird es von großer Bedeutung bleiben, dass die unterschiedlichen Formen des Religionsunterrichts von den Regelungen des Grundgesetzes gedeckt sind. Zugleich wird es aber weiterhin Bestrebungen geben, nicht nur die Organisationsform zu sichern, sondern auch die didaktische Beschreibung seiner Aufgaben den sich verändernden Rahmenbedingungen anzupassen. Wenn es in einigen Bundesländern möglich ist, dass der islamische Religionsunterricht nicht nach verschiedenen Richtungen der muslimischen Glaubensgemeinschaft differenziert, ohne dass damit die Orientierung am Grundgesetz gefährdet ist, wäre es auch denkbar, dass der christliche Religionsunterricht sich so weiterentwickelt, dass er sich an Getaufte richtet, die ungeachtet ihrer konkreten Konfessionszugehörigkeit im gemeinsamen Christusbekenntnis verbunden sind. Ein solcher gemeinsamer christlicher Religionsunterricht würde die konfessionelle Kenntnis und Bindung durch einen binnendifferenzierenden Religionsunterricht sogar noch vertiefen und somit das Recht der Heranwachsenden auf religiöse Bildung stärken.