Gerne wird über den Religionsunterricht geschimpft, vor allem in konservativen Kreisen. So hat jüngst Wilhelm Imkamp im Rahmen seiner Abrechnung mit dem deutschen „Verbands- und Gremienkatholizismus“ natürlich auch den Religionsunterricht an Deutschlands Schulen ins Visier genommen: „Das abrufbare Glaubenswissen gerät jedoch seit über 40 Jahren zunehmend ins Aus. Der Katechismus ist im Religionsunterricht ein höchst seltener Gast. Stattdessen hat sich unter deutschen Schuldächern und hinter den Mauern Katholischer Akademien der Trend zur Marginalisierung des Glaubenswissens zugunsten einer diffusen Wertevermittlung eingenistet. Wer im Religionsunterricht zwar alles über den Umweltschutz und den Weltfrieden erfährt, aber nichts über das Geheimnis der Eucharistie, von dem kann niemand erwarten, dass er zu den Sakramenten der Kirche eine Beziehung findet….“ (Sei nicht spießig, sei katholisch, München 2013, 63).
An anderer Stelle verwendet Imkamp einen weiteren geläufigen Topos aus der Hermeneutik des Verdachts, wenn er konstatiert: „Man weiß allenfalls, dass Mohammed der Prophet ist und dass es keinen Gott außer Allah gibt“. Gemeint ist wohl, dass Kinder und Jugendliche zu viel über nichtchristliche Religionen lernen und zu wenig über die komplexe Glaubenslehre der katholischen Kirche. Auch wenn diese Polemik angesichts der komplexen kirchlichen Zulassungs- und Kontrollverfahren für Lehrpläne und Unterrichtsmaterialien weniger die Religionslehrerinnen und -lehrer als vielmehr die deutschen Bischöfe trifft, so artikuliert sich doch in ihr ein tiefes Misstrauen in die Gestaltung und Ausrichtung des schulischen Religionsunterrichts.
Imkamp würde wohl nicht so gegen die deutschen Bischöfe polemisieren, wenn er nicht einen prominenten Anwalt an seiner Seite wüsste: Papst Benedikt XVI. Dieser hatte regelmäßig (vgl. schon die Presseerklärung der Deutschen Bischofskonferenz zum Ad-Limina-Besuch der deutschen Bischöfe in Rom vom 10. November 2006) seine deutschen Mitbrüder aufgefordert, „die Curricula für den Religionsunterricht (…) am Katechismus der Katholischen Kirche auszurichten, (…) damit im Laufe der Schulzeit das Ganze des Glaubens und der Lebensvollzüge der Kirche vermittelt wird.“ Dies sei auch „ein entscheidender Gesichtspunkt bei der Genehmigung von Lehrbüchern für den Religionsunterricht“.
Nun weiß jeder, der ein wenig mit der schulischen Realität in Deutschland vertraut ist, dass eine solche Forderung nach der vollständigen Abbildung der Glaubenslehre im Rahmen des Religionsunterrichts nicht nur eine veritable Überforderung von Lehrenden wie Lernenden darstellt, sondern auch den Sinn und Zweck schulischer Bildung verfehlt. Es gehört gerade zum Wesen von Schule, dass eben nicht das Ganze der Wirklichkeit in den Unterricht hineingeholt oder in diesem abgebildet wird, sondern das vielmehr dieses an exemplarischen Gegenständen und in der didaktischen Brechung unterrichtlicher Inszenierung dargestellt und reflektiert wird.
Deshalb werden auch die wenigsten Religionslehrerinnen und -lehrer in ihrem Unterricht den eiligst von Bischöfen zugelassenen YouCat verwenden, präsentiert dieser die Glaubenslehre doch in einer Art und Weise, die dem Auftrag und dem Wesen der Schule eben nicht angemessen ist – da helfen auch keine bunten Fotos und lustige Strichmännchen. Offensichtlich existieren in gewissen Kreisen weiterhin Vorstellungen von einem Religionsunterricht, in denen jene kategoriale Trennung von Katechese und Religionsunterricht, wie sie maßgeblich die Würzburger Synode in ihrem viel zitierten Beschluss „Der Religionsunterricht in der Schule“ (1974) formuliert hat, eben nicht nachvollzogen worden ist (vgl. dieses Heft, 31 ff.).
Von der Katechese zum Religionsunterricht
Die Würzburger Synode hatte mit ihrer Entscheidung, Katechese und Religionsunterricht unterschiedliche Aufgabenstellungen zuzuweisen, allerdings keinen radikalen Kurswechsel beschlossen, sondern vielmehr einen über Jahrhunderte währenden Verständniswandel von Katechese abgeschlossen. Diente diese von ihrer Geschichte her ursprünglich als Vorbereitung auf Taufe und Christwerdung, so veränderte sich ihre Funktion zu Beginn der Neuzeit im Kontext von Reformation und Tridentinum (1545–1563). Mit der Verlagerung der Katechese in Pfarr- und Schulhaus wurde diese nun zur Christentumskunde, in deren Rahmen die komplexe Glaubenslehre der Kirche vom Pfarrer den Gläubigen erschlossen und verständlich gemacht werden sollte.
In diese Zeit fällt auch die Blütezeit der Katechismen, Glaubensbücher, in denen anhand von Credo, Sakramenten, Vater- unser und dem Dekalog die Glaubenslehre der Kirche den Gläubigen bekannt gemacht werden sollte. Dabei sollte bei aller heutigen lehramtlichen Hochschätzung für den Katechismus als Medium religiöser Bildung nicht unerwähnt bleiben, dass dieser maßgeblich eine Erfindung der Reformatoren gewesen ist. Vor allem Martin Luther legte gleich zwei bedeutende Katechismen mit dem Ziel vor, den Glauben aus seiner reformatorischen Perspektive neu zu beschreiben und jedem Getauften in seiner Muttersprache verfügbar zu machen. Als didaktisches Prinzip führte er ein Frage-Antwort-Schema ein, wie es aus der mittelalterlichen Quaestio bekannt war.
Im Zeitalter der Konfessionalisierung lernten dann vor allem die Jesuiten von den Reformatoren und entdeckten den Katechismus als Bildungsmedium: Zu nennen ist hier zu allererst die „Summa Doctrinae Christianae“ (1554) von Petrus Canisius. Als mit der allgemeinen Schulpflicht in Preußen 1763 und in Bayern 1802 die Pfarrer mit ihrem Unterricht vom Pfarrhaus in die Schule umzogen, etablierte sich der Katechismus als Unterrichtswerk in der Schule.
Mit der zweiten großen Welle der pädagogischen Aufklärung wurden dann in den zwanziger Jahren erste Forderungen nach einer zeitgemäßen Gestaltung des Religionsunterrichts in der Schule laut. Nicht zufällig fällt in diese Zeit die Gründung des Deutschen Katechetenvereins in München, ein Fachverband, der sich bis heute für eine zeitgemäße Gestaltung religiöser Bildung einsetzt. Mit seinem Wirken sind in diesen Jahrzehnten die so genannten Münchner Methode und der Grüne Katechismus verbunden, zwei reformpädagogische Unternehmungen, mit denen die Katechese zeitgemäßer und adressatenorientierter gestaltet werden konnte.
Der dramatische Exodus von Schülerinnen und Schülern aus dem weiterhin katechetisch angelegten Religionsunterricht der sechziger Jahre führte dann aber schließlich zur theoretisch-didaktischen wie praktisch-konzeptionellen Trennung von Katechese und Religionsunterricht auf der Würzburger Synode. Nun wurde dem schulischen Religionsunterricht die Aufgabe der Information über den christlichen Glauben und die Lehre der Kirche sowie die Hinführung der Schülerinnen und Schüler zur Entscheidungsfähigkeit in Sachen Religion zugewiesen, während die Gemeindekatechese, anknüpfend an die Taufe, die Möglichkeit der Vertiefung der Glaubensentscheidung ermöglichen sollte.
Damit verschwand der Katechismus konsequenterweise aus der Schule, zog aber auch leider nicht wieder in die Gemeinde ein. Im Gegenteil: Die Katechese in der Gemeinde durchläuft bis heute einen dramatischen Prozess der Deprofessionalisierung, was nicht nur durch den Rückzug der Hauptamtlichen aus der eigentlichen katechetischen Arbeit, sondern auch an den zahlreichen weder pädagogisch noch lehramtlich geprüften Unterrichtsmaterialien für Kommunion-, Firm- und Ehekatechese deutlich wird. Entsprechend zeigt sich in der Forderung nach einem verstärkten Einsatz des Katechismus in der Schule ein unreflektierter Kategorienfehler.
Wenn überhaupt, dann gehört die Arbeit mit dem Katechismus in die gemeindliche Katechese und nicht in den schulischen Religionsunterricht. Dieser muss vielmehr aufgrund seiner schulpädagogischen Verortung an exemplarischen Gegenständen religiöses Lernen anregen und begleiten. Das Instrument, welches entsprechend ausgewählte Inhalte für die religiöse Bildung im Rahmen der Schule dokumentiert, strukturiert und zugänglich macht, ist der Lehrplan, der in den folgenden siebziger Jahren seine Blütezeit erlebte.
Vom Zielfelderplan zu Kirchlichen Richtlinien für Bildungsstandards
Das erste bedeutende Lehrplaninstrument, das im Kontext der Würzburger Synode für den Religionsunterricht entwickelt und verpflichtend gemacht wurde, ist der „Zielfelderlehrplan für den Katholischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I“ (1973), dem vier Jahre später der „Zielfelderlehrplan für den Katholischen Religionsunterricht in der Grundschule“ folgte. Anders als in den bisher verwendeten Katechismen ging der Zielfelderlehrplan nicht von Traktaten, Themen und Fragen der katholischen Glaubenslehre aus, sondern warf zuerst einen Blick auf die Erfahrungsfelder von Kindern und Jugendlichen. Von diesen Erfahrungsfeldern her wurden dann Ziel- und Themenfelder entwickelt, in denen entsprechend Gegenstände religiösen Lernens in Verbindung mit genau beschriebenen Bildungszielen ausgewählt wurden. Damit folgten die deutschen Bischöfe den curriculumstheoretischen Entwicklungen, die sich in allen Schulfächern entsprechend abbildeten.
Auf das Zusammenspiel von Erfahrungsfeldern und Inhaltsbeschreibungen konnte dann auch passgenau jene Didaktik der Korrelation aufbauen, die nach einer weiteren Weichenstellung der Synode zum bis heute prägenden Grundmodell religiösen Lernens im Religionsunterricht wurde. Schließlich geht es in der Korrelationsdidaktik darum, dass „der Glaube (…) im Kontext des Lebens vollziehbar, und das Leben (…) im Licht des Glaubens verstehbar werden“ soll (Der Religionsunterricht in der Schule, 2.4.2).
Entsprechend prägte das Korrelationsprinzip die nun folgenden Curricula, die von Seiten der deutschen Bischöfe im Rahmen der Zusammenarbeit von Kirche und Staat gemäß Artikel 7 Absatz 3 des Grundgesetzes als so genannte Grundlagenpläne für den Religionsunterricht entwickelt, veröffentlicht und verpflichtend gemacht worden sind. Mit diesen Grundlagenplänen werden für alle Schultypen des deutschen Bildungssystems (von den beruflichen Schulen 1980 bis zur Grundschule 1998) die Inhalte aufgelistet und mit Zielbeschreibungen verknüpft, die bei der Erstellung von Ländercurricula durch die Kultusministerien berücksichtigt und in die Lehrpläne aufgenommen werden sollen.
Diese Grundlagenpläne haben bis heute Gültigkeit, auch wenn die deutschen Bischöfe inzwischen im Kontext der dem PISA-Schock folgenden Schulreformmaßnahmen die Umstellung von Lehrplänen auf Standardkataloge beschlossen und Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den Katholischen Religionsunterricht in der Primarstufe (2006) und der Sekundarstufe I (2004) veröffentlicht haben. Diese Richtlinien weisen spezifische religiöse Kompetenzen aus – in der Sprache der Bildungsforschung „Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen“ (Eckhard Klieme u. a., Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Berlin 2003, 15) – die im Katholischen Religionsunterricht unbedingt entwickelt und deshalb in den von den Bundesländern verantworteten Lehrplänen verpflichtet gemacht werden sollen.
Die Kirchlichen Richtlinien zu Bildungsstandards für den Katholischen Religionsunterricht bauen auf einem Kompetenzmodell auf, das sechs grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung identifiziert: religiöse Phänomene wahrnehmen, deuten, gestalten, über diese in Dialog treten, sie beurteilen und an diesen partizipieren. Diese sechs allgemeinen Kompetenzen werden im Weiteren auf sechs theologische Inhaltsbereiche appliziert, so dass dort nun jeweils Bündel von so genannten inhaltsbezogenen Kompetenzen entstehen. Somit werden in der Richtlinie für die Grundschule aus sechs grundlegenden Kompetenzen religiöser Bildung fünfundsiebzig, in der Richtlinie für die Sekundarstufe I sogar hundert inhaltsbezogene Kompetenzen, die sich auf die Felder der Anthropologie, der Schöpfungslehre, der Bibelkunde, der Christologie, der Ekklesiologie und der Religionskunde erstrecken.
So heißt es zum Beispiel in der Richtlinie für die Grundschule: Die Schülerinnen und Schüler „stellen dar, wie die Bibel von Gott als Schöpfer, Befreier und Vater spricht, der Gerechtigkeit fordert und Mut macht, und beziehen diese biblische Rede auf das eigene Leben; kennen die Übersetzungen des Gottesnamens Jahwe („Ich bin der Ich-bin-da“) und des Namens Jesu („Jahwe rettet“) und nennen Erfahrungen und Bedeutungen, die Christen beziehungsweise Juden mit diesen Namen verbinden; kennen vor dem Hintergrund biblischer Texte (u. a. Psalmen) Möglichkeiten der Gotteserfahrung: in der Begegnung mit Menschen, in der Natur, in Stille, Gebet und Gottesdienst, im Aushalten von Trauer; (…) stellen die Frage „Gibt es Gott wirklich?“ und wägen Gründe für und wider den Glauben an Gott ab; stellen die Frage „Warum lässt Gott das Leid zu?“ und bedenken Antwortversuche; bringen Antworten der Naturwissenschaften auf die Frage „Woher kommt die Welt?“ so in einen Bezug zu christlichen Antworten, dass die Wahrheit beider Sichtweisen erkennbar wird“ (Die deutschen Bischöfe, Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule, Bonn 2006, 28 f.).
So sehr die Initiative der deutschen Bischöfe, den Religionsunterricht zukünftig an den Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern ausrichten zu wollen, zu würdigen ist, so muss doch gerade die Fülle an inhaltsbezogenen Kompetenzen kritisch bewertet werden: Mit einer solchen umfangreichen und detaillierten Kompetenzliste untergraben die Bischöfe ungewollt ihr eigenes Anliegen, denn die zahlreichen aufgelisteten Kompetenzen werden sich sicher nicht in den vorgesehenen Schuljahreszeiträumen erarbeiten lassen. Die zahlreichen Kritiker eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts haben die Bischöfe aber auf der anderen Seite durch diese Inhaltsfülle nicht besänftigen können (vgl. HK, Februar 2011, 105 ff.; Januar 2011, 49 ff.; November 2010, 588 ff.; September 2010, 460 ff.;).
Allerdings ist die Kritik an der Kompetenzorientierung auch im religionsdidaktischen Diskurs durch Einseitigkeiten, Zuspitzungen und falsche Polarisierungen geprägt. So stellen die Gegner eines an den Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern ausgerichteten Religionsunterrichts die Kompetenzorientierung gerne als den Anfang vom Ende eines an traditionellen und bewährten Inhalten orientierten schulischen Lehrens und Lernens dar. Kompetenzorientierung bedeutet hier den völligen Verzicht auf verbindliche fachbezogene Inhalte. Allein die umfangreiche Liste der inhaltsbezogenen Kompetenzen in den beiden Kirchlichen Richtlinien aber beweist das Gegenteil.
Auch ohne Relecture der einschlägigen Schriften von Wolfgang Klafki zur Theorie der kategorialen Bildung wird deshalb rasch klar, dass sich hier eine ähnliche Polarisierung abbildet, wie damals im Streit zwischen materialen und formalen Bildungstheorien. Diese Zuspitzung ist natürlich falsch. Kompetenzorientiertem Unterricht geht es nicht um eine Reduktion des schulischen Lernens auf bloße formale Kompetenzen unter gleichzeitigem Verzicht auf Bildungsgegenstände der klassischen Art. Ein schulischer Unterricht, der sich an den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern orientiert, fragt vielmehr danach, welche Problemlösefähigkeiten Schülerinnen und Schüler an bestimmten Bildungsgegenständen erarbeiten, erproben und weiterentwickeln können.
Hier ruft Kompetenzorientierung dankenswerterweise ins Gedächtnis, dass das schulische Lernen niemals einem Selbstzweck oder der Tradierung von (dem Lehrer oder der Lehrerin) liebgewordenen Bildungsinhalten dient, sondern Schülerinnen und Schüler für das Leben rüsten soll. Dies kann auch im Religionsunterricht nur geschehen, wenn Fachwissen nicht einfach auswendig gelernt wird, sondern wenn die Bedeutsamkeit dieser Lerngegenstände für die Schülerinnen und Schüler einsichtig gemacht werden kann. In diesem Sinne ist die Kompetenzorientierung eine Chance für das schulische Lernen, auch im Religionsunterricht.
Auswege aus dem Dickicht der Kompetenzkataloge
Zurzeit ist der kompetenzorientierte Religionsunterricht allerdings gelähmt durch die Fülle der inhaltsbezogenen Kompetenzerwartungen, die aus dem Zusammenspiel von weiterhin gültigen Grundlagenplänen und den umfangreichen Kompetenzkatalogen in den Kirchlichen Richtlinien notwendigerweise erwachsen. So weist der neue Kernlehrplan für den Katholischen Religionsunterricht in der Mittelstufe des achtjährigen Gymnasiums (G8) in Nordrhein-Westfalen hundertfünfzig Einzelkompetenzen aus, die es in fünf Schuljahren zu erarbeiten gilt! Da wundert es nicht, wenn viele Kolleginnen und Kollegen resigniert abwinken und hoffen, dass die Kompetenzorientierung bald durch die nächste schulpolitische Reformmaßnahme abgelöst wird.
Gibt es denn keine Alternativen für eine realistische Darstellung von Kompetenzen und mit ihnen verbundenen Lerngegenständen im Religionsunterricht? Es gibt sie, doch setzen diese voraus, dass ein lehramtliches Vollständigkeitsdenken, wie es die Kirchlichen Richtlinien – sicherlich auch vor dem Hintergrund der eingangs zitierten päpstlichen Ermahnung – immer noch aufweisen, aufgegeben und durch ein wirklich pädagogisches, sprich exemplarisches Nachdenken über Unterricht ersetzt wird.
So weisen zum Beispiel die Kerncurricula für den katholischen Religionsunterricht in Niedersachsen in allen Schulformen eine wesentlich geringere Anzahl von Kompetenzen auf, weil man sich hier bei der Applizierung der sechs grundlegenden Kompetenzen auf die theologischen Gegenstandsbereiche vom Vollständigkeitsdenken frei gemacht und sich auf exemplarische Einzelkompetenzen beschränkt hat. Diese wenigen Kompetenzen hat man dann in den einzelnen Lernzeiträumen der Schulstufe im Sinne eines aufbauenden Lernens jeweils neu beschrieben. Dadurch bekommen Lehrerinnen und Lehrer bereits bei der Benutzung des Lehrplans eine erste Information, wie sich der wachsende Kompetenzaufbau über die einzelnen Schuljahre hinaus konkret gestalten lässt.
Auch unabhängig von der Debatte um die Kompetenzorientierung und den kirchlichen Vorgaben für den konfessionellen Religionsunterricht lassen sich alternative Wege für die inhaltliche Gestaltung des Religionsunterrichts finden. Einen hilfreichen Vorschlag, der leider im politischen Prozess kaum Beachtung gefunden hat, ist von Wolfgang Michalke-Leicht vorgelegt worden (vgl. dieses Heft, 40 ff.). Er plädierte schon vor zehn Jahren für eine konsequente Ausrichtung des Religionsunterrichts an den Fragen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler und kritisiert die bisherige Lehrplanentwicklung: „Leitendes Strukturierungsprinzip war und ist in den meisten Fällen die Fachrepräsentanz, so dass sich der Eindruck verfestigt, es gehe (…) um die Konzeption einer Abbilddidaktik“ (Wolfgang Michalke-Leicht, Das Kreuz mit den Schülern, Karlsruhe 2001, 298). Stattdessen sollte es zukünftig möglich sein, „die SchülerInnen, deren Lebensentwürfe und Alltagserfahrungen, die sich konventionellen resp. pragmatischen Lehrplanfortschreibungsmodellen (z. B. der Reduktion und Strukturierung) z. T. sperrig entgegenstellen und diese durchkreuzen“ (302), stärker in den Prozess der Lehrplanentwicklung einzubeziehen.
Eine solche am Subjekt des Bildungsprozesses ansetzende Bestimmung der Inhalte religiösen Lernens könnte inzwischen auf eine ganze Reihe von Forschungsergebnissen zurückgreifen, die Auskunft über religiöse Vorstellungen und Fragen junger Menschen geben. So hat zum Beispiel zuletzt der evangelischen Religionssoziologe Carsten Gennerich eine „Empirische Dogmatik des Jugendalters“ (Stuttgart 2009) vorgelegt, in der er die wichtigsten empirischen Jugendstudien des vergangenen Jahrzehnts auf theologische Vorstellungen, Einstellungen und Haltungen von jungen Menschen untersucht und ausgewertet hat. Dafür entwickelte er ein Grundgerüst christlicher Theologumena, die er dann mit religiösen Deutungskategorien Jugendlicher heute verknüpfte.
So verbindet er zum Beispiel die Sünde und die Frage der Selbstbewertung, Glauben und die Frage des Vertrauens, Rechtfertigung wie Stellvertretung und die Frage nach Anerkennung, Gericht und die Frage nach Gerechtigkeit, Exodus, Umkehr, Wunder, Auferstehung, Reich Gottes und die Frage nach der Hoffnung. In einer so konturierten Didaktik werden die Perspektiven junger Menschen zur Geltung gebracht wie auch die grundlegenden Kategorien jüdisch-christlicher Glaubenstradition. Würde man künftig Lehrpläne in diesem Kontext entwickeln, könnte man sich auf religiöse Kompetenzen und theologische Gegenstandsbereiche beschränken, die von zentraler Bedeutung für das Leben von Kindern und Jugendlichen heute sind. Freilich ginge es dann weniger um dogmatische Vollständigkeit oder um eine systematisch-theologische Abbilddidaktik, aber dies wäre dem schulpädagogischen Charakter des Religionsunterrichts zuträglich.