Die gegenwärtige Bildungsdiskussion ist beherrscht von einer vereinfachenden Gegenüberstellung der Auffassung, wonach sich das Kind „selbst bildet“ gegenüber der anderen, die der sozialen Umwelt die entscheidende Rolle zuschreibt. Sie setzt „Selbstbildung“ gegen „soziale Konstruktion“. Die folgenden Überlegungen wollen – ohne auf diese Auseinandersetzung weiter einzugehen1 – deutlich machen, dass individuelle Anteile des Bildungsprozesses mit sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Aspekten verwoben sind. Vor diesem Hintergrund kann und muss ein verändertes Verständnis von pädagogischer Professionalität entwickelt werden.
Wir brauchen eine neue „Lern-Kultur“ – was ist gemeint?
Lern-Kultur meint eine Kultur des Lernens. Der Begriff wird hier im Sinne einer Kultur des Handelns verwendet. Es geht um eine Kultivierung fachlichen Handelns im Sinne von Differenzierung. Dabei sind es die Beziehungen, die differenziert und professionalisiert werden. Lern-Kultur innerhalb der pädagogischen Arbeit wird dabei als das fachliche Können verstanden, Beziehungen zu kultivieren oder zu gestalten, die für das Verhältnis zwischen den Generationen in unserer Kultur für wichtig gehalten werden. Im Rahmen von Erziehung und Bildung geht es also immer um Beziehungen, betrachtet aus unterschiedlichen Perspektiven – aus der Perspektive der Erwachsenen und der der Kinder. Pädagogische Fachlichkeit erweist sich darin, diese beiden Perspektiven aufeinander abstimmen zu können. Diese Abstimmung soll durch den Begriff der Lern-Kultur begrifflich gefasst werden. Von einer Gesprächskultur kann man sprechen, wenn im Gespräch die eigene und die Perspektive des Anderen gleichwertig zur Geltung kommt. In diesem Sinne geht es in einer Lern-Kultur darum, die Perspektiven der beteiligten Kinder wahrzunehmen und in die Aushandlung von Lernprozessen gleichwertig mit einzubeziehen – und nicht nur zu fragen, wie die Ziele der Erwachsenen möglichst effektiv von den Kindern erfüllt werden können. Da man dabei nicht in die Köpfe der Kinder hineinsehen kann, muss man sich mit ihnen auf irgendeine Weise über ihre eigene Perspektive verständigen. Der Bildungsgedanke macht diesen individuellen Verständigungsprozess zu einem wesentlichen Teil pädagogischen Handelns.
Genauer betrachtet spielen in einer Lern-Kultur soziale Gemeinschaft, Institutionen, Eltern, Fachpersonal und Kinder vor dem Hintergrund von Gesellschaft zusammen. Dabei leitet ein Grundgedanke das Handeln: Wie können sich alle am Bildungsprozess Beteiligten so in Beziehung setzen, dass sie erfolgreich ihre jeweiligen Bildungsprozesse engagiert voran bringen können und dabei die Ressourcen nutzen, die soziale Beziehungen und kulturelles Gedächtnis dazu beitragen?
Veränderungen für das gesamte Aufgabenfeld
Im Folgenden wird das Bildungsverständnis mit der Vorstellung einer Lern-Kultur verknüpft und die Frage aufgeworfen, welche Folgerungen sich daraus für das Aufgabengebiet und Aufgabenverständnis einer frühpädagogischen Fachkraft oder Erzieherin ergeben. Dazu werden zunächst die einzelnen Bereiche in den Blick genommen – samt den Aufgaben, die sich für die professionell arbeitende Fachkraft daraus ergeben.
„Der kindliche Alltag“
Der Alltag ist die längste Bildungszeit, die den Kindern zur Verfügung steht. Er bietet – in der Regel – auch den Sinnzusammenhang, den Kinder brauchen, um diesen Alltag als Bildungszeit zu nutzen. Kindliche Neugier ist das Ergebnis einer Suche nach tragfähigen Sinnzusammenhängen. Der Bildungsgedanke trennt nicht grundsätzlich zwischen alltäglichem Erfahrungslernen und institutionalisierten Bemühungen um Lernprozesse. Vielmehr ist er darauf bedacht, dass sich beide nicht nur nicht widersprechen, sondern ergänzen. Kinder brauchen daher einen angemessenen Rahmen, der ihnen ein Lernen in Alltagszusammenhängen ermöglicht. Dieser Rahmen kann aus einer „vorbereiteten Umgebung“ bestehen, aus unterstützenden Formen personaler Beziehungen sowie aus gezielten Hilfen für besondere Fälle oder Problemstellungen. Voraussetzung für alle diese „Rahmungen“ ist, dass sich Erwachsene mit den Kindern verständigen.
Konsequenzen für das pädagogische Handeln: Es geht darum, die Vielfalt der Beziehungen zwischen Kind, Kultur und sozialem Feld differenziert wahrzunehmen und in alltäglichen wie fachlichen Zusammenhängen geeignete Rahmen für Bildungsprozesse zu schaffen.
„Die Eltern“
Eltern sind die wichtigsten Partner im Bildungsprozess der Kinder. Sie sind auf die Aufgabe der Elternschaft in der Regel nicht vorbereitet und die Vorbilder der älteren Generation sind in vielen Fällen nicht mehr nachahmenswert. Neue Unterstützungsstrukturen für sie entstehen nur zögerlich und wenn, dann oftmals eher als wenig professioneller Wildwuchs. Die KiTa als ein Zentrum für Eltern wird in Zukunft hier eine wichtige Rolle für den Bildungsprozess der Eltern einnehmen. Erzieherinnen werden zum Fachpersonal, das den Eltern dabei helfen kann, die Bildungsprozesse ihrer Kinder besser zu erkennen und zu unterstützen.
Konsequenzen für die pädagogische Arbeit: Neue Möglichkeiten für die Kooperation von Eltern und Erzieherinnen werden gebraucht. Doch das allein reicht nicht aus. Darüber hinaus benötigen Erzieherinnen ein professionelles Wissen und Können, damit sie diese Rolle inhaltlich angemessen ausfüllen können.
„Die Erzieherinnen selbst“
Lebenslanges Lernen wird allzu sehr nur im Zusammenhang mit der bewussten Vorbereitung auf neue Aufgabenstellungen und Herausforderungen begriffen. Dieser Aspekt soll in seiner Bedeutung nicht geschmälert werden. Dabei wird aber übersehen, dass der professionelle, tägliche Erfahrungsprozess zu einer Bildungssituation werden kann, wenn man Bedingungen schafft, mit deren Hilfe man fachlich darüber nachdenken kann. Es ist also weder gemeint, dass man schon von selbst aus Erfahrung lernt, noch ständig neue Kurse besuchen muss. Nein, es geht um eine professionelle Struktur und um professionelle Hilfen, die eine reflektierte Erfahrung und damit einen fachlichen, ständig anhaltenden Weiterbildungsprozess der Fachkräfte ermöglichen. Doch Erzieherinnen lernen nicht nur von Kindern, sondern auch von den Eltern. Je besser Eltern ihre Kinder wahrnehmen, desto mehr wird die Unterstützung der kindlichen Bildungsprozesse zu einer wechselseitigen Aufgabe, bei der Eltern und Fachkräfte zusammenwirken. Erzieherinnen brauchen Zeit und Netzwerke, diese partnerschaftliche Aufgabe wahrzunehmen. Familienzentren sind bislang nicht die Organisation, die dieser Aufgabe nachkommen kann, weil sie ihr Augenmerk noch nicht auf die besonderen Belange von Bildungsprozessen richten.
Konsequenzen für das pädagogische Handeln: Es geht darum, den pädagogischen Alltag als einen Ort des Fragens und des nachdenklichen Innehaltens zu erfassen, unterstützt durch professionelles (wahrnehmendes) Beobachten, Dokumentieren, Reflektieren und Handeln.2 Erzieherinnen sollten sich auf einen lebenslangen Prozess der professionellen Erfahrungs-Bildung einlassen mit den zwei wichtigsten Quellen: Kinder und Eltern.
„Die Institution“
Gerade im Kontext eines alltagsbezogenen und fachlichen, lebenslangen Lernens verdienen institutionelle Bedingungen besondere Aufmerksamkeit. Eine Institution der Lern-Kultur ist so strukturiert, dass sie die Bildungsprozesse der Erwachsenen ebenso wie die der Kinder unterstützt. Dazu gehören – für die Erwachsenen – z.B. Vor- und Nachbereitungszeiten, Teamnetzwerke für verschiedene Aufgabenbereiche, professionelle Beratung bei der Wahrnehmung und Unterstützung der eigenen und kindlichen Bildungsprozesse sowie ein gemeinsam getragenes, pädagogisches, mit den Eltern abgestimmtes Selbstverständnis. Es gehören auch institutionelle Strukturen dazu, die immer wieder überprüft und gegebenenfalls verändert werden können. Nicht dazu gehören Aufsicht und Sanktionen, Auflagen oder Standards, sondern allenfalls gemeinsam abgesprochene Selbstverpflichtungen.
Konsequenzen für das pädagogische Handeln: Es geht darum, Versuch und Irrtum bei Kindern und Erwachsenen zu tolerieren, um daraus zu lernen. Eine KiTa begreift sich als eine lernende Institution, die Versuch und Irrtum aushält und Strukturen zur Unterstützung dieses Lernens aus Erfahrung bereit hält. Dazu gehört eine gemeinsame Verantwortlichkeit für den institutionellen Lernprozess. Sie realisiert sich z.B. in partnerschaftlichen Teamgesprächen, Möglichkeiten der fachlichen Beratung, gegebenenfalls Supervision und gemeinschaftlichen Einschätzungen der gegangenen Wege. Natürlich muss eine Institution auch die Zeiten und Räume zur Verfügung stellen, damit sie in dieser Weise als ein unterstützender „Container“ für professionelle Erfahrungs-Bildung wirken kann.
„Die soziale Umwelt“
Wenn der Alltag eine so große Rolle für den frühkindlichen Bildungsprozess spielt, dann gilt das gleichermaßen für die soziale Umwelt. Weder Institutionen noch Eltern noch beide zusammen können die professionellen pädagogischen Aufgabenstellungen zufriedenstellend bewältigen, wenn sie nicht durch ihr soziales und gesellschaftliches Umfeld mitgetragen werden. Um es an einem Beispiel deutlich zu machen: Die Naturerfahrungen, die Kinder benötigen, um ein grundlegendes Verständnis für Natur und Naturwissenschaft zu gewinnen, können nicht auf der einen Seite durch die Versiegelung der Umwelt oder durch die Verdrängung der Kinder aus gesellschaftlich „geschützten“ Flächen erschwert und andererseits durch naturwissenschaftliche Experimente in der KiTa wieder eingeholt werden. Ebenso kann man von den Kindern keine förderlichen Lern- und Bildungsprozesse erwarten, wenn man nicht gleichzeitig den Erzieherinnen die Bedingungen gibt, die sie für deren Unterstützung brauchen. Diese öffentliche Verantwortung für die kindlichen Bildungsprozesse wird in den neuen Kindergartengesetzen viel zu wenig wahrgenommen und an vielen Stellen, wo die ökonomischen Modelle dominieren, sogar mit Füßen getreten.
Konsequenzen für die pädagogische Arbeit: Zur Professionalität von Erzieherinnen gehört, die Anliegen aller Beteiligten einer Lern-Kultur gegebenenfalls in der Öffentlichkeit zu vertreten, dafür vielleicht auch zu streiten und die öffentliche Verantwortung einzufordern. Den Alltag als Bildungszeit zu betrachten bedeutet aber auch, die gesellschaftlichen und kulturellen Einrichtungen zur Mitarbeit an einer gemeinsamen Lern-Kultur zu gewinnen. Lernkultur verständlich zu machen, dafür zu werben oder sie fachlich auch zu verteidigen, das ist das öffentliche Gesicht von Professionalität. Die vorangegangenen Gesichtspunkte sind eine wichtige Voraussetzung hierfür.
Welche fachliche Qualitäten benötigen Erzieherinnen dazu?
Aus der Sicht der Fachkräfte ergeben sich daraus Anforderungen an die Qualität professionellen Könnens auf verschiedenen Ebenen:
Beziehungsfähigkeit
Beziehungen sind die Grundlage jeglichen pädagogischen Handelns. Es muss genauer bestimmt werden, welche Beziehungsformen (abhängig vom Alter der Kinder) als pädagogische geeignet erscheinen. Im Bereich frühkindlicher Entwicklung scheint es unterscheidbare Beziehungsmuster zu geben, die Ausgangsstrukturen für eine genauere Untersuchung pädagogischer Beziehungsformen sein könnten:3 Auf mimisch-gestische Beziehungen der Kinder antworten, Halten/Aushalten, Wahrnehmen und Beobachten, Verständigung, Zeuge sein, Widerspiegeln, Resonanz, spielerische Interaktion und Imagination, Trennung von sachlichen und personalen Perspektiven, herausfordern – und dies alles mit Worten oder ohne.
Wahrnehmungsbereitschaft und Sensibilität
Was innerhalb von Beziehungen geschieht, kann nur dann zu professionellem Handeln werden, wenn es auch bewusst wahrgenommen wird. Dabei erstreckt sich das Wahrnehmungsspektrum einerseits auf die individuellen Handlungs- und Entwicklungsprozesse von Kindern, andererseits auf den eigenen Beitrag der Erzieherinnen zu diesen Beziehungen sowie auf die bedeutsamen situativen Bedingungen. Wie man weiß, sind Wahrnehmungen durch vorausgegangene Erfahrungen, Handlungs- und Wissenszusammenhänge begrenzt: Man sieht bevorzugt, was man bereits kennt. Professionelle Bildung besteht daher in einer steten Erweiterung dieser fachlichen Wahrnehmung entlang den gemachten Erfahrungen.
Erziehungswissenschaftliches Wissen und Reflexionsfähigkeit
Man kann Selbst- und Entwicklungsprozesse ohne ein hinreichendes theoretisches Wissen nicht differenziert wahrnehmen und verstehen. Als theoretische Hintergründe sind Erziehungs- und Bildungstheorien ebenso bedeutsam wie entwicklungspsychologische, kognitionswissenschaftliche, neurobiologische, sprach- und kulturwissenschaftliche Zusammenhänge, um nur einige wesentliche zu nennen. Erziehungswissenschaftliche Reflexionsqualität geht über einzelne Theorieansätze hinaus und muss sich interdisziplinär verstehen, da auch Handlungszusammenhänge vieldimensional und komplex strukturiert sind. Man kann sie z.B. nicht nur einzeln nach sozialen, kognitiven oder sprachwissenschaftlichen Dimensionen betrachten, sondern muss bedenken, wie derartige Dimensionen in das komplexe fachliche Handeln gleichzeitig eingewoben sind.
Didaktische Kenntnisse und Begabungen
Erzieherinnen benötigen ein didaktisches Instrumentarium, um das anzuregen und umzusetzen, was ihrem fachlichen Stand der Wahrnehmung und des Nachdenkens entspricht. Insbesondere sind didaktische Formen gefragt, die in spezifischer Weise das Kind als „selbststeuernden Mitarbeiter“ zur Geltung kommen lassen oder herausfordern, wie z.B. offene Arbeit, Projektarbeit, Lernwerkstatt im Sinne der Freinet-Pädagogik. Sie verweisen sowohl auf didaktische Beziehungsformen wie auch auf geeignete Materialien und Räume. Eine vorbereitete Umgebung und Raumgestaltung gehören daher ebenso zur didaktischen Handlungsqualität wie sachliche, kommunikative und methodische Kompetenz.
Institutionelle Handlungsqualität
Erzieherinnen müssen auch in der Lage sein, die organisatorischen und institutionellen Zusammenhänge ihres professionellen Handelns angemessen mitzubedenken und gegebenenfalls zu berücksichtigen. Ein Wissen um die institutionellen, organisatorischen und rechtlichen Abläufe ist dazu ebenso erforderlich wie die praktische Übung, einen persönlichen Weg zu finden, in und mit Organisationen oder Gremien und deren Eigengesetzlichkeiten umzugehen. Vor allem kommt es darauf an, bei aller Eigendynamik dieser institutionellen Strukturen die pädagogischen Zusammenhänge nicht zu vergessen. Dazu müssen Fachkräfte diese institutionellen Strukturen hinsichtlich ihrer pädagogischen Auswirkungen durchschauen, d.h. ihr geheimes Curriculum und ihre soziale Dynamik erkennen können.
Sachwissen und Fachkompetenz
Erzieherinnen sollten sich wenigstens in ein oder zwei Sachgebieten starkmachen. Dabei geht es weniger darum, ein fachspezifisches wissenschaftliches Wissen vorzuhalten. Im Vordergrund stehen vielmehr die grundsätzlichen Erfahrungs- und Zugangsweisen zu den Bereichen der Bewegung, der Ästhetik in allen Sinnesbereichen, der Sprache und Kommunikation, der grundlegenden Naturerfahrungen und dem Wissen, welches daraus gewonnen werden kann sowie auch der Mathematik. Ein Wissen in Alltags- und Handlungszusammenhängen ist hier zunächst wichtiger als wissenschaftliche Erklärungen. Fachliche Professionalität zeigt sich also vor allem darin, die fachlichen Potenziale der Kinder gegenüber den aus pädagogischer Sicht laienhaften Anforderungen der Gesellschaft herauszuarbeiten und zu fördern – und nicht darin, irgendwie plausible, gesellschaftlich geforderte wissenschaftsbezogene Anforderungen „kindgerecht“ auszuführen.
Kommunikative Qualitäten
Schließlich sollten Erzieherinnen in der Lage sein, ihr fachliches Handeln und Denken in Wort und Schrift zu erläutern und in den kommunikativen Netzwerken der Gesellschaft (z.B. Träger, Eltern, Gemeinde, Schule, Organisationen sozialer Hilfe) argumentativ zu vertreten. Das kommt i.d.R. nicht von allein, sondern muss durch Aus- und Fortbildung unterstützt werden. Besondere Aufmerksamkeit verdient dabei nicht nur das Sprechen vor einem größeren Publikum, sondern auch die Umsetzung der Wahrnehmungen und Argumentationen in geschriebene Texte.
Fazit: Die Erwachsenen müssen sich auf die Kinder einstellen – nicht andersherum
Man kann frühkindliches Lernen so verstehen, dass eine Fülle von Kompetenzen durch Fachkräfte vermittelt wird, die sich als Überbringer eines besseren Wissens betrachten, an dessen Aneignung sich die Betroffen – in pädagogisch ausgesparten Zeitabschnitten – selbst aktiv beteiligen dürfen. Bildung im Rahmen einer Lern-Kultur hingegen will die beteiligten Kinder, Eltern, Erzieherinnen und Institutionen in die Lage versetzen, ihre Bildungsprozesse in alltäglichen und speziell veranstalteten Zusammenhängen selbst voranzutreiben.
Aus der Perspektive des Bildungsgedankens führt ein Instruktionsverständnis zu einem auf den Kopf gestellten Professionalitätsverständnis: Die Erwachsenen müssen zwar sachlich und fachlich kompetent sein, von den Kindern jedoch wird erwartet, dass sie jede Menge Flexibilität aufbringen (biografisch, situativ und bezüglich ihrer Lernvoraussetzungen), um sich auf diese Angebote einzustellen.
Lern-Kultur und Bildungsansatz kehren dieses Verhältnis um: Hier wird den Kindern als dem schwächeren Glied im Beziehungsprozess zwischen den Generationen zugestanden, weniger entgegenkommend zu sein. Die fachliche Kompetenz der Erwachsenen erweist sich hier in ihrem Sachverstand und ihrer professionellen Flexibilität, sich auf die jeweiligen Bedingungen der Kinder einzustellen und die Lernstoffe diesen Voraussetzungen gemäß situativ anzupassen. Eine Professionalität, die diesen Wechsel der Perspektive vollzieht und sich auch an den Möglichkeiten der Kinder orientiert, muss sich als erstes dadurch ausweisen, dass sie Verfahren und Hilfen entwickelt, diese Möglichkeiten und Beiträge der Kinder tatsächlich zu erfassen – also durch Formen einer offenen, nicht diagnostischen Wahrnehmung der Kinder.4 Es geht daher nicht um gesellschaftliche Anforderungen oder kindliches Finden bzw. Erfinden, sondern um eine Professionalität, die Fachkräfte in der Lage versetzt, sich mit den Kindern darüber zu verständigen, was jeweils Thema, Gegenstand und Inhalt sein kann, und sie zur Mitarbeit an ihrem Bildungsprozess zu gewinnen.