Spuren zu hinterlassen, bildnerische Zeichen zu setzen ist ein Bedürfnis, das seit den Zeiten des aufrecht gehenden Menschen (homo erectus) in der Menschheitsgeschichte dokumentiert ist. Die Motivation zu diesen frühen grafischen/bildnerischen Zeichen ist allerdings nicht eindeutig: Geht es um Wiedererkennen für einen selbst oder andere, um Mitteilungen für andere, Dokumentation, Markierung von Besitz, ästhetisches Erleben? Die ältesten dieser bildnerischen Zeichen, nämlich parallele Linien und Bögen, sind in Bilzingsleben/ Thüringen gefunden worden und werden auf 250.000 bis 300.000 Jahre rückdatiert (Eibl-Eibesfeldt & Sütterlin, 2007). Im Laufe der Zeit ist ein grafisches Repertoire dokumentiert worden, das offensichtlich dazu diente, kommunikative und symbolische Funktionen zu realisieren.
Erste Formen des Spuren-Hinterlassens bei Kindern
Auch Kinder freuen sich daran, bildnerische Zeichen zu setzen und damit Spuren zu hinterlassen. Das ist zunächst nicht an Papier und Bleistift bzw. Farben gebunden, sondern kann in unterschiedlichen Medien und mit unterschiedlichen Materialien ausgedrückt werden: Spinat ist ebenso geeignet wie Sand. Dieses grundlegende menschliche Bedürfnis kann als eine kulturelle „Universalie“ (Allgemeingültigkeit) verstanden werden, die vermutlich in der Menschheitsgeschichte begründet ist.
Grafische Zeichen als Ausdruck von Selbstgefühl, Individualität und Autonomie
Das zunächst ungerichtete Markieren von Kindern wird später durch das Kritzelstadium als erste Phase der bildnerischen Gestaltung abgelöst. Etwa im Alter zwischen eineinhalb und drei Jahren sind bei Kindern verschiedene Ausdrucksformen des Kritzelns zu beobachten. Diese beinhalten neben der Lust des kleinen Kindes, Markierungen zu setzen, auch schon grafische Differenzierungen. Im Alter von etwa zwei Jahren verfügen Kinder über ein sog. „grafisches Vokabular“ von etwa 20 Zeichen. Auch diese sind in den unterschiedlichsten Kulturen sehr ähnlich und gestalten sich in etwa wie in Abb. 1 und 2 abgebildet. Diese Zeichen repräsentieren ein sichtbares Ergebnis des frühen Selbstgefühls des kleinen Kindes. Gleichzeitig demonstrieren die Zeichen eindringlich, dass das Handeln sichtbare Konsequenzen hat, sie sind ein erstes Szenario, um Wirksamkeit und Selbstwirksamkeit zu demonstrieren. Daher werden diese Setzungen früher Spuren auch zumeist nicht mit der bildnerischen Absicht in Verbindung gebracht, sondern mit der Demonstration von Individualität und Autonomie – darauf werden wir noch zurückkommen.
Die Zeichnungen bekommen sinnhafte Deutungen
Nach diesen ersten Formen des Hinterlassens von Spuren versehen Kinder ihre Produktionen schnell mit sinnhaften Deutungen: Auf Aufforderung „malen“ Kinder sich selbst und alles andere, um was man sie sonst bittet. Sie können Detaildeutungen ihrer Produkte geben, auch wenn diese für den Betrachter nicht nachvollziehbar sind. Dass diese Deutungen allerdings nicht beliebig sind, kann man daran erkennen, dass schon Zwei- bis Dreijährige die Deutungen über eine Zeitspanne erinnern und sogar darauf bestehen. Allerdings können sie die Bedeutungen auch schnell ändern.
Kindliche Vorstellungen und Fantasien werden sichtbar
Danach wird das Kritzeln schematischer und einzelne Formen werden miteinander verbunden. Dabei geht es nicht um die Reproduktion der Wahrnehmung oder gar der Realität, sondern um die Materialisierung der kindlichen Vorstellungen und Fantasien. Im Anschluss werden Schemata hergestellt, die aus der Zusammensetzung verschiedener geschlossener Formen bestehen, wie z.B. Kreis, Viereck, Dreieck, Oval. Unter diesen Schemabildungen spielt die menschliche Figur eine besondere Rolle, mit der wir uns in diesem Artikel beschäftigen wollen.
Vom Kritzelzeichnen zur Darstellung der menschlichen Figur
Offensichtlich gibt es auch hier eine in unserer Menschheitsgeschichte verankerte „Grundfolie“. Kinder wenden sie ebenso an wie schon in der Steinzeit lebende Menschen, die weder bildliche Darstellungen als Vorlagen kannten noch selbst in der Tätigkeit des Zeichnens erfahren waren. Diese Grundfolie besteht aus einer vertikalen Körperachse, die mit figürlichen Merkmalen und Symbolen versehen wird (vgl. Abb. 3). Auch kleine Kinder benutzen in ihren Menschdarstellungen von Anfang an diese vertikale Achse und auch die Körperproportionen folgen dabei möglicherweise ästhetisch vorgegebenen Verhältnissen. Zwischen drei und fünf Jahren vollziehen die meisten Kinder den Übergang vom nicht-figurativen Kritzelzeichnen zum gegenstandsentsprechenden, figurativen Zeichnen: Zuerst entsteht eine sog. „sensible Kugel“, d. h. ein kreisförmiges Gebilde, von dem „Kraftlinien“ oder „Tastarme“ ausgehen (Bischof, 1996) (vgl. Abb. 4). Diese häufig als Sonne gedeuteten Formen werden dann zu den sog. Kopffüßlern entwickelt: Es bleibt die kreisförmige Grundfigur, die „Strahlen“ werden zu wenigen (meist zwei) vertikal angehängten Strichen verdichtet, die als Beine gedeutet werden. Es können auch Arme angehängt und Gesichtsmerkmale eingefügt werden (vgl. Abb. 5). Nach einer erneuten Übergangsphase folgt darauf dann die realistische Menschdarstellung (vgl. Abb. 7). Die Abbildung 6 enthält verschiedene Übergangsformen, bei denen jeweils der Kopf mit Strahlen und die Figur mit doppelten Beinlinien versehen ist. Sie enthält aber auch schon realistische Darstellungen. Das macht deutlich, dass Phasen nicht schlagartig anfangen und enden, sondern dass es Zeiträume gibt, in denen Fertigkeiten hin- und herschwanken. Auch diese Entwicklungsfolge von Stadien des Zeichnens, insbesondere des Menschzeichnens, stellt eine kulturelle Universalie dar, die ungefähr zeitgleich (also in ziemlich ähnlichen Altersstufen) in unterschiedlichsten kulturellen Kontexten beobachtet werden kann.
Was sagen uns Kinder mit ihren Zeichnungen?
Die Interpretation von Kinderzeichnungen ist seit Ende des 19. Jahrhunderts von wissenschaftlichem Interesse geprägt. Dabei standen zunächst die Veränderungen formaler Elemente mit dem Alter im Zentrum, d. h. die Frage: „Wie benutzen Kinder welche visuellen Elemente, um ihre Welt abzubilden?“ Neben dem Interesse der Kunsterziehung an der künstlerischen Qualität der Kinderzeichnung (s. dazu insbesondere Schuster, 2001) ist in der Psychologie ein diagnostisches Interesse vorherrschend: Kinderzeichnungen (insbesondere Menschzeichnungen) wurden als ein sprachfreier Zugang zur Persönlichkeit und deren Facetten sowie schwerpunktmäßig als sprachfreier Zugang der Intelligenz betrachtet. Frühe Beispiele dafür sind der „Draw a man test“ (Goodenough, 1926) oder „Draw a Person Test“ (Buck & Hammer, 1969), im deutschen Format der „Mann-Zeichen- Test“ (Ziler, 1958, s. hierzu Ziler et al., 2007). Mit der Menschzeichnung glaubte man also einen nicht verbalen, unaufwendigen und kulturfreien Intelligenztest für 4- bis 10-jährige Kinder zu haben. Die Auswertung orientierte sich an der wirklichkeitsgetreuen Darstellung des Menschen und vergab Punktwerte für Detailgenauigkeit (also z.B. Arme, Hände, richtige Anzahl der Finger, Mund, Nase usw.). Dieses Vorgehen hat sich jedoch als wenig gesichert erwiesen, da zu viele subjektive Faktoren den Vorgang und das Produkt des Zeichnens bestimmen. Die subjektive Realität des zeichnenden Kindes ist zentral für das Ergebnis. Und hier kommt das Selbstkonzept ins Spiel – und damit die Kultur.
Wie entstehen „kulturelle Selbstkonzepte“?
In der Literatur werden insbesondere zwei kulturelle Selbstkonzepte unterschieden, nämlich das independente („unabhängige“) und das interdependente („gegenseitig abhängige, verbundene“) Selbst (s. dazu Keller, 2003). Dies sind zwei extreme Sichtweisen auf das Selbst (Prototypen), die es besonders gut erlauben, Unterschiede zu erkennen und deutlich zu machen. In der „wirklichen Welt“ gibt es natürlich viele Übergänge und Mischformen. Das independente („unabhängige“) Selbst beschreibt ein Individuum, das selbstbezogen, selbstwirksam, überzeugend und kompetitiv (wettbewerbsorientiert) ist. Es ist abgegrenzt und verschieden von anderen. Eigene Bedürfnisse, Meinungen, Haltungen und Ziele stehen im Vordergrund der Wahrnehmung und bestimmen das Handeln. Sich selbst als einzigartige und unverwechselbare Persönlichkeit darzustellen ist soziale Notwendigkeit und frühes Entwicklungsziel. Das typische independente Selbst kennzeichnet den westlichen städtischen Menschen mit einer hohen Schulbildung, später Erstelternschaft und wenig Nachkommen. Die oben genannten Eigenschaften sind zugleich die Sozialisationsziele für die Nachkommen. Das interdependente („gegenseitig abhängige, verbundene“) Selbst hingegen beschreibt ein Individuum, das sich vor allem als Teil eines sozialen Systems, der Familie, versteht. In Harmonie mit anderen leben, soziale Hierarchien anerkennen, Konformität und Kooperation sind die lebensleitenden Grundsätze. Diese Sicht auf sich selbst und andere beinhaltet, nicht auf eigenen Meinungen oder Vorstellungen zu bestehen, sondern sich an Situationen anzupassen. Hierarchische Strukturen spielen eine wichtige Rolle. Dieses Selbstkonzept charakterisiert Menschen, die in überschaubaren ländlichen Gemeinden in Bauernfamilien leben und definiert entsprechend die Sozialisationsziele für die Nachkommen. Konzepte von sich selbst entstehen im Laufe der kindlichen Entwicklung in aktiven Konstruktionsprozessen. Erziehung zum independenten („unabhängigen“) Selbst informiert das Kind über seine Einzigartigkeit, dessen vornehmliche Aufgabe es ist, seine eigenen Talente und Begabungen zu entwickeln. Das kulturelle (und in unserer Lebenswirklichkeit auch das gesellschaftliche, politisch korrekte) Ideal ist absolute Kindzentriertheit, d. h. das Erahnen und Erfüllen der Wünsche und Vorlieben des Kindes von klein an, die Ermöglichung von Wahlmöglichkeiten und das Überlassen von Entscheidungen. Nur so könne man ein ausdrucksstarkes und durchsetzungsfähiges Selbst entwickeln. Erziehung zum interdependenten („verbundenen“) Selbst hingegen informiert das Kind primär über seine soziale Identität, seine Rolle in der Gemeinschaft und damit über den Vorrang gemeinschaftlicher Bedürfnisse und Vorstellungen vor den eigenen. Eltern „trainieren und kontrollieren“ ihre Kinder, damit sie Gehorsam und Respekt vor Älteren als oberste Verhaltensmaxime verinnerlichen. Diese Beschreibung ist aus der Sicht des Modells der psychologischen Autonomie natürlich eher abschreckend als entwicklungsfördernd. Umgekehrt halten Menschen mit einem interdependenten Selbstkonzept die hiesige Art des Umgangs mit kleinen Kindern für unmöglich, und falls wirklich wahr, als Misshandlung. Daran wird deutlich, dass kulturelle Werte und Vorstellungen immer eine normative Dimension haben. Und es macht ebenfalls deutlich, dass der Vergleich unterschiedlicher kultureller Systeme immer nur aus der Sicht einer Perspektive erfolgen kann und daher grundsätzlich problematisch ist.
Größe, Detailfreudigkeit und Mimik machen kulturelle Selbstkonzepte sichtbar
Zurück zu den Kinderzeichnungen: Man kann nun davon ausgehen, dass sich diese unterschiedlichen Konzeptionen von sich selbst in den kindlichen Zeichnungen ausdrücken. Und dabei sind natürlich die Zeichnungen des Kindes von sich selbst besonders informativ: Insbesondere die Größe, das heißt der Raum, den ein Kind für sich selbst einnimmt, hängt in diesem Sinne mit dem zugrundeliegenden Selbstkonzept zusammen. In der Tat gibt es einige Hinweise darauf, dass Größenunterschiede in Kinderzeichnungen bestehen, die man den beiden typischen kulturellen Modellen zuordnen könnte. In einer eigenen Untersuchung sind wir dieser Frage systematisch nachgegangen (Rübeling/Keller et al., im Druck). Wir wählten Kinder aus, von denen wir annehmen konnten, dass ihre Familien die beiden kulturellen Selbstwertkonzeptionen prototypisch vertreten würden: deutsche Kinder aus Mittelschichtfamilien und afrikanische Bauernkinder der Volksgruppe der Nso. Aus umfangreichen Forschungen mit diesen beiden Gruppen wissen wir, dass sie in dem entsprechenden Sinne unterschiedliche Sozialisationsziele verfolgen und unterschiedliche Sozialisationspraktiken anwenden, die jeweils mit Independenz und Interdependenz zusammenhängen. Wir haben also Kindergartenkinder aus Osnabrück und Kumbo/Kamerun sich selbst und ihre Familien zeichnen lassen und dabei auch die zeichnerischen Fähigkeiten untersucht. Die Ergebnisse bestätigten eindrucksvoll unsere Annahmen: Kamerunische Kinder malen sich selbst alleine sowie auch im Kontext der Familie in unterschiedlichen Stadien der zeichnerischen Entwicklung (also sowohl als Kopffüßler als auch in figurativen Zeichnungen) signifikant kleiner als die deutschen Kinder das tun. Dies trifft sowohl für die Figurlänge als auch für den Kopfumfang zu (vgl. Abb. 8, S. 12). Berichte über Größenunterschiede in Kinderzeichnungen von sich selbst und ihrer Familie sind auch sporadisch in der Literatur zu finden. Interessant sind hier auch die Ergebnisse einer älteren Untersuchung der Schweizer Psychologin Gertrude Meili-Dworetzki (1981). Sie verglich die Selbstzeichnungen von schweizerischen und türkischen Kindern und es zeigte sich: Die 4- bis 5-jährigen türkischen Kinder malten sich selbst etwa 25 Prozent kleiner als die schweizer Kinder. Die türkischen Kinder stammten aus Istanbul und gehörten allerdings „unterschiedlichen sozialen Milieus“ an. Leider haben wir nicht mehr Informationen, was darunter zu verstehen ist und auch keine Informationen über „Milieuunterschiede“ innerhalb der türkischen Gruppe. Interessant ist auch, dass viele der Kinder aus Kamerun keine Gesichtsmerkmale (also Nase, Mund, Augen) ausführen, deutsche Kinder dagegen sehr ausgeprägte, meist positive Mimiken darstellen (vgl. Abb. 9 und 10). Auch dies kann in Zusammenhang mit den unterschiedlichen Selbstkonzepten gebracht werden: Unabhängigkeit und Individualität sind mit emotionaler Ausdrucksfähigkeit untrennbar verbunden. Positiver Ausdruck spielt dabei eine besondere Rolle: Kinder werden von klein auf ermutigt zu lächeln, positive Stimmung und Freude zu zeigen. So möchten wir auch dargestellt und gesehen werden, denken wir nur einmal an Familienfotos. Teil des interdependenten Selbstkonzeptes hingegen ist emotionale Kontrolle: Kinder werden von klein auf dazu angehalten, Emotionen nicht zu äußern bis ein neutraler, emotionsloser Ausdruck Teil der sozialen Regulation und des Selbst wird. Und genau diese Faktoren und Aspekte spiegeln sich dann entsprechend in den Kinderzeichnungen wider. Es ist wichtig, noch einmal ganz deutlich zu machen, dass nicht das eine Muster besser ist als das andere. Beides sind ganz grundlegende Formen des Seins, die in sehr unterschiedlichen Wertesystemen verankert sind und die in ihren jeweiligen Kontexten optimale Anpassungsstrategien darstellen.
Kinderzeichnungen als Spiegel der kulturellen Zugehörigkeit des Kindes
Neben den künstlerischen und diagnostischen Funktionen, die Kinderzeichnungen haben, sollte hier eine weitere thematisiert werden, die in multikulturellen Gesellschaften von besonderer Relevanz ist: kulturelle Deutungssysteme. Kinder mit unterschiedlicher kultureller und damit soziodemografi scher Zugehörigkeit bilden unterschiedliche Realitäten ab, die neben den individuellen durchaus auch kulturelle Gemeinsamkeiten aufweisen können. Das Erkennen unterschiedlicher kultureller Realitäten, die grundsätzliche Akzeptanz und die Vermittlung der gegenseitigen Werte ist ein wichtiger Bereich erzieherischen Handelns. Kinderzeichnungen bieten Ausgangspunkte für Gespräche, um Deutungen mit dem Kind zu erarbeiten und um seine Welt in ihrer Individualität als auch in ihrer kulturellen Normiertheit besser zu verstehen.
Zusammenfassung und Fazit
Verschiedene kulturelle Modelle mit den entsprechenden Sozialisationszielen und -praktiken zu kennen, unterstützt eine differenzierte pädagogische Arbeit, die auch von den Eltern geschätzt wird und deren Vertrauen in die Einrichtung stärkt. Die Deutungsmuster, die wir gewohnt sind und i. d. R. anwenden, orientieren sich vorwiegend an unserer „independenten Realität“: Wir denken, dass ein Kind, das sich in den Mittelpunkt seiner Familienzeichnung malt, über ein gesundes Selbstbewusstsein verfügt und sich in seiner Familie geborgen fühlt. Und ebenso denken wir, dass sich ein Kind, das sich an den Rand des Bildes malt, an den Rand geschoben fühlt usw. Mit diesen Deutungsmustern befi nden wir uns häufi g auf der falschen Spur. Daher ist Vorsicht angebracht bei vorschnellen Interpretationen und verfrühten Rückschlüssen. Denn setzt man die Brille der Bescheidenheit, der respektvollen Beziehungen, des „Nicht-im- Mittelpunkt-stehen-Wollens“ auf, so kommt man u.U. zu ganz anderen Interpretationen. Kultursensitives erzieherisches Handeln besteht folglich darin, verschiedene Modelle zu (er-)kennen, anzunehmen, ernst zu nehmen und zu lernen, innerhalb dieser Systeme zu differenzieren. Darin liegt eine große und bedeutsame Herausforderung für unser Bildungssystem.