Die hohe Relevanz einer frühen sprachlichen Förderung findet nicht nur ihren Ausdruck in den Bildungs- und Orientierungsplänen der Länder, sondern zugleich in vielfältigen Maßnahmen und Konzepten zur Sprachförderung auf kommunaler Ebene (Dietz/Lisker 2008). Getragen werden diese Bemühungen von der Hoffnung, dass insbesondere mehrsprachig aufwachsende Kinder bis zum Beginn der Schulzeit so gut Deutsch können, dass sie erfolgreich am Unterricht in der Grundschule teilnehmen können. Bisher ist allerdings relativ wenig darüber bekannt, unter welchen konkreten Rahmenbedingungen diese Förderung stattfindet und wie sprachstützende Maßnahmen in der Praxis ausgestaltet werden. Es gilt zu bedenken, dass für einige Kinder im Kindergarten der erste Kontakt mit der deutschen Sprache stattfindet. Sie stehen konkret vor der Herausforderung, zwei Sprachen gleichzeitig zu lernen. Dabei stellt das Sprachenlernen, auch das Lernen von zwei Sprachen, keine grundsätzliche Überforderung für ein Kind dar. Aber: Der Zweitspracherwerb gelingt nicht von selbst, sondern braucht kompetente Unterstützung und sollte immer auf dem sprachlichen und kognitiven Entwicklungsstand des Kindes aufbauen. Auch wenn sich Kinder nachweislich relativ schnell in einer neuen Sprachumgebung zurechtfinden (u. a. Tracy 2003), ist es wichtig, sprachliche Ausdrücke mit Gestik, Mimik und Körpersprache sowie mit Handlungen zu unterstützen. Die Besonderheiten des Zweitspracherwerbs bestehen u. a. darin, dass das Kind seine in der Erstsprache bereits automatisierten Sprechmuster verändern muss. Hierzu gehört es beispielsweise, die Aussprache neuer Laute zu üben sowie neue Satzbauprinzipien und andere Sprechmelodien zu verinnerlichen.
Zur bisherigen Praxis der Sprachförderung
Bezogen auf die sprachliche Förderung von Kindern im Elementarbereich existieren sowohl in der Wissenschaft als auch in der bildungspolitischen Debatte unterschiedliche Vorstellungen davon, auf welche Weise diese Förderung zu organisieren ist: Zum einen wird eine auf das einzelne Kind bezogene, alltagsintegrierte langfristig angelegte Sprachförderung und -beobachtung gefordert (vgl. List 2010). Die spielerisch vermittelten Sprachanregungen für alle Kinder vom Eintritt in den Kindergarten bis zum Schulanfang sollen hier von allen Fachkräften im pädagogischen Alltag der Kindertageseinrichtung integriert sowie in vielfältigen sprachlichen Lernimpulsen sowie Lernumgebungen arrangiert und aufeinander abgestimmt werden. Für die konkrete Gestaltung dieser alltagsintegrierten Form der Sprachförderung finden sich mittlerweile eine Reihe praxisnaher Publikationen, die zwar unterschiedliche Schwerpunkte setzen, deren gemeinsames Merkmal jedoch der Bezug auf die gesamte Kindergartengruppe ist (z. B. Jampert u. a. 2009; Loos 2004; Schlösser 2007). In den Förderhinweisen überwiegen kommunikativ-pragmatische Ansätze. Inhaltlich lässt sich dabei eine Konzentration auf den kindlichen Wortschatz feststellen, der über regelmäßig wiederholende Einheiten (z. B. Spiel, Reim, Lied) vertieft und ausgebaut werden soll. Zum anderen sollen programmorientiert einzelne sprachliche Teilleistungen besonders gefördert werden (vgl. Küspert/Schneider 2002; Tophinke 2003; Penner 2005; Kaltenbacher/ Klages 2006; Tracy 2007). In den letzten Jahren wurde speziell für diese Form der Förderung eine Reihe von Trainingsprogrammen entwickelt, die in vielen Kindertagesstätten mittlerweile fest etabliert sind. Im Unterschied zu den alltagsintegrierten Varianten der Sprachförderung zielen sie jedoch stärker auf den systematischen Aufbau spezifischer grammatischer Kompetenzen und wurden für einzelne Gruppen von Kindern (in der Regel mehrsprachige Kinder) konzipiert. Die derzeit im Elementarbereich am weitesten verbreiteten Programme sind die von Kaltenbacher und Klages („Deutsch für den Schulstart“), Küspert und Schneider („Hören, lauschen, lernen mit dem Würzburger Trainingsprogramm“), Tracy („Sprachliche Frühförderung von Migrantenkindern“) und Penner („KonLab-Programm“).
Projektbeschreibung
Das Projekt „Sprachförderung für Migrantenkinder - Evaluation unterschiedlicher Sprachförderkonzepte in niedersächsischen Kindertagesstätten“ zielte in einer ersten Projektphase darauf ab, Daten zur Konzeption, Organisation und Durchführung von Sprachfördermaßnahmen in niedersächsischen Kindertageseinrichtungen zu erheben. Dabei standen zum einen die konkreten strukturellen und konzeptionellen Voraussetzungen der Förderung von Kindern mit anderer Herkunftssprache, zum anderen die konkrete Organisation und Durchführung der Sprachlernprozesse im Fokus (Teilstudie I).
Darüber hinaus wurde in ausgewählten Einrichtungen der sprachliche Kompetenzzuwachs von 3- bis 6-jährigen Kindern mit Deutsch als Erstund Zweitsprache anhand sprachdiagnostischer Verfahren dokumentiert (Teilstudie II).
Parallel zur Sprachstandserfassung wurden u. a. Hospitationen sowie Interviews mit den Leiterinnen, Erzieherinnen und Sprachförderkräften durchgeführt, um mehr über die Praxis der Spracharbeit zu erfahren (Teilstudie III).
Um diesen Einblick zu vertiefen, bilden die Interaktionsprozesse zwischen Erzieherinnen und Kindern nun in der zweiten Projektphase einen wesentlichen Schwerpunkt der teilnehmenden Beobachtung und Videographie- Studie (Teilstudie IV).
Projektlaufzeit: 2008 bis 2013
Projektleitung: Prof. Dr. Katja Koch, Technische Universität Braunschweig
Nähere Informationen sowie aktuelle Publikationen finden Sie auf den Seiten des Forschungsverbundes ,Frühkindliche Bildung und Entwicklung‘ Niedersachsen unter www.forschungsverbund-fbe.de
Problemlagen in der Anwendung und Umsetzung
In der Praxis führen die verschiedenen Ansätze und Richtlinien zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache sowie das auf dem Markt vorhandene Angebot an Praxismaterialien bei den pädagogischen Fachkräften oftmals zu Unsicherheiten und auch Widerständen. Die Durchführung von Sprachförderprogrammen bietet auf der einen Seite die Möglichkeit, Kinder mit sprachlichem Förderbedarf gezielt und kontinuierlich zu fördern, andererseits werden diese Kinder aus dem Kindergartenalltag - wenn auch nur für eine begrenzte Zeit - „herausgezogen“ und können nicht an den parallel stattfindenden Bildungsangeboten teilhaben. In Niedersachsen oder auch in Rheinland-Pfalz werden diese Programme bisher meist von Sprachförderkräften durchgeführt, die abhängig vom Anteil an Kindern mit Deutsch als Zweitsprache zusätzlich zum Stammpersonal beschäftigt werden. Diese Förderung kann allerdings leicht den Charakter einer delegierten Spezialaufgabe bekommen und dazu führen, dass sich die anderen Erzieherinnen des Teams als für Sprachförderung nicht primär zuständig betrachten. Darüber hinaus führen schlechte strukturelle Rahmenbedingungen wie eine unzureichende Förderung oder fehlende Räumlichkeiten vor Ort dazu, dass die gewünschte effektive Förderung durch das Modell einer zusätzlich gewährten Sprachförderkraft häufig nicht problemlos verläuft und in der Praxis an Quantität sowie Qualität verliert. So berichteten viele Sprachförderkräfte im Rahmen der „EvaniK“-Studie, dass eine Teilnahme an den Fortbildungen der Sprachförderkonzepte oft nicht gewährleistet werden konnte und sie sich selbstständig um geeignete Materialien bemühen mussten. Letzteres führte wiederum zu Unsicherheiten bezüglich der Eignung und Qualität des ausgewählten Fördermaterials. Des Weiteren wurden die meisten Sprachförderkräfte in mehreren Einrichtungen eines Trägers eingesetzt, sodass kaum Zeit blieb, um 1. in der knapp bemessenen Fördereinheit eine Beziehung zu den Kindern aufzubauen; 2. eine Sprachstandsdiagnostik und -beobachtung durchzuführen; 3. sich in das pädagogische Team integrieren zu können und einen Austausch über die sprachliche Entwicklung und die Kompetenzen der Kinder anzuregen. Oft würden die Kinder zwar die im Programm als nächstes vorgesehenen Lernschritte noch nicht bewältigen können (Vorbereitung auf die schulische Bildungssprache), aber dennoch in Alltagssituationen gut kommunizieren. Dies festzustellen sei jedoch nur möglich, wenn ein kontinuierlicher Einsatz gesichert sei und die Sprachförderkraft die Zeit hätte, um die Kinder auch in ihrer natürlichen Sprachumwelt zu erleben. Ebenso dürfe der Austausch mit den Eltern nicht fehlen, um so ein möglichst vollständiges Bild von jedem Kind zu erhalten. Viele Sprachförderkräfte, Leiterinnen und auch Erzieherinnen plädieren daher für eine integrierte Sprachförderkraft, die aufgrund ihrer Kompetenzen ebenso als Multiplikatorin für das gesamte Team eingesetzt wird, sodass letztlich alle profitieren - vor allem in Einrichtungen, die viele Kinder mit einer anderen Herkunftssprache betreuen. Aber auch die von vielen Erzieherinnen favorisierte alltagsintegrierte Förderung ist nicht immer leicht zu organisieren, setzt sie doch voraus, dass alltägliche Situationen im Kindergartenalltag auch Räume bieten, um Kinder effektiv zu fördern. Während ein Programm durch die Aufgliederung der Förderinhalte in kleine Einheiten eine gewisse Strukturierung vorgibt und auf einen systematischen Trainingseffekt setzt, muss diese Strukturierung bei einer alltagsintegrierten Förderung, die mehr sein möchte als bloße Unterhaltung, im Wesentlichen von den Erzieherinnen geleistet werden. Sie müssen wissen, wen sie wie fördern können. Ob Sprachförderung im Kindergarten gelingt, hängt aber nicht nur von der Kompetenz der Erzieherin ab, sprachlich gehaltvolle Interaktionsprozesse mit dem Kind zu initiieren, sondern auch von den umfassenden strukturellen Rahmenbedingungen der Einrichtungen selbst, z. B. von der Gruppengröße, dem Erzieherinnen- Kind-Schlüssel, der räumlichmateriellen Ausstattung, der Ausbildung und den Arbeitsbedingungen der Erzieherinnen, der Trägerschaft sowie deren pädagogischen Konzeptionen (vgl. Roßbach 2003).
Ergebnisse aus dem „EvaniK“-Projekt
Da diese allgemeinen Rahmenbedingungen bisher kaum ausreichend in den Blick genommen wurden, zielt das Projekt darauf ab, diese Faktoren genauer zu untersuchen. Konkret wird danach gefragt, welche strukturellen, konzeptionellen und prozessualen Bedingungen erfüllt sein müssen, damit eine Förderung von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache gelingt. Ein besonderes Anliegen besteht darin, die Ergebnisse aus der Praxis in die Politik zu transportieren.
Die Daten einer ersten Strukturanalyse von 915 niedersächsischen Kindertagesstätten verdeutlichen, dass sich die oben skizzierte Struktur einer programmorientierten gegenüber einer alltagsintegrierten Förderung auch in der niedersächsischen Praxis der Sprachförderung in den Kindertagesstätten abbildet. Erwartungsgemäß lässt sich hier ebenfalls kein Zusammenhang zwischen der Organisation der Förderung und den sprachlichen Fortschritten der Kinder feststellen. Anhand von teilnehmenden Beobachtungen in den von uns genauer untersuchten 14 als Fallstudien ausgewählten Einrichtungen und der dort erfassten Praxis der Sprachförderung zeigten sich jedoch in den unmittelbaren Interaktionsprozessen zwischen Erzieherinnen und Kindern für den Spracherfolg der Kinder bedeutsame Unterschiede zwischen den Einrichtungen. Trotz gleicher sprachlicher Ausgangsleistungen der Kinder und ähnlicher struktureller Ausstattung wiesen die Kinder in einigen Einrichtungen nach einem Jahr deutlich größere sprachliche Fortschritte auf als in anderen Einrichtungen.
Wie lässt sich dies erklären?
Anhand der Beobachtungsergebnisse können im Kindergartenalltag der untersuchten Einrichtungen vier „sprachfördernde Settings“ identifiziert werden - also Orte, an denen Kinder die Möglichkeit haben, ihre (zweit-)sprachlichen Fähigkeiten in der direkten Kommunikation mit pädagogischen Fachkräften auszubauen (vgl. hierzu Koch/Jüttner/ Hormann 2011). Zu unterscheiden sind im Einzelnen sichtbare Zentren der Sprachförderung (1), in denen Sprache als gezieltes Förderangebot inszeniert wird (z. B. Sprachfördereinheiten) sowie kommunikationsbezogene Settings (2), die sich aus der Struktur des Tagesablaufs ergeben (z. B. Morgenkreis) und in denen die Kommunikation als solche im Mittelpunkt steht. Darüber hinaus konnten bildungsbezogene Settings (3) (z. B. Bilderbuchbetrachtungen), in denen Sprache die Vermittlung von Bildungsinhalten ermöglicht, und schließlich unsichtbare Settings der Sprachförderung (4) beobachtet werden, in denen Sprache insbesondere handlungsbegleitend wirkt (z. B. Freispielzeiten). Deutlich wurde im Projektverlauf, dass die Settings in den einzelnen Einrichtungen in jeweils unterschiedlicher Intensität für sprachliche Förderprozesse genutzt wurden. So zeigen sich positive Zusammenhänge zwischen der Intensität der Erzieherin-Kind-Interaktionen und den sprachlichen Fortschritten der Kinder in jenen konkreten Sprachförderangeboten, die explizit der Aneignung sprachlichen Regelwissens dienen (Setting 1), und überraschenderweise eher negative Einflüsse von sprachlicher Interaktion (bzw. Nicht-Interaktion) in Setting 4. Hier scheint es so zu sein, dass die sprachbezogenen Aktivitäten der Erzieherinnen, beispielsweise während des Freispiels, die kindliche Sprachentwicklung insgesamt eher weniger fördern. Ein möglicher Grund hierfür könnte darin liegen, dass diese Interaktionen insbesondere von der Initiative der Kinder abhängig sind. So könnte ein Großteil der Kinder, die vergleichsweise eher geringe sprachliche Kompetenzen im Deutschen aufweisen, von diesen Kommunikationsprozessen weniger profitieren. Auch Setting 2 und 3 scheinen sich weniger direkt auf die sprachliche Kompetenz der Kinder auszuwirken, obwohl diese - zeitlich gesehen - einen Großteil des Kindergartentags repräsentieren. Deutlich wird, dass explizit an eine bestimmte Kindergruppe gerichtete sprachliche Förderangebote, wie sie bestimmte Sprachförderprogramme vorsehen, nur eine Wirkung zeigen, wenn durch sie qualitätsvolle sprachliche Interaktionsprozesse initiiert werden, die auch ein implizites Sprachenlernen ermöglichen.
Als Basis hierfür dient wiederum ein grundsätzliches Bewusstsein der Erzieherinnen für bedeutsame Sprachfördermomente, das stets aktiviert, intensiviert sowie reflektiert wird, sowie entsprechende sprachfördernde Strategien, die im Alltag umgesetzt werden. Fachliche Kompetenzen, die sprachfördernd wirken, umfassen aufbauend auf dem jeweiligen Ausbildungsniveau weitere Bausteine, wie u. a. von Fried und Briedigkeit (2008) beschrieben, und können prägnant als „Wissen um die Bedeutsamkeit von Sprachmomenten“ zusammengefasst werden. Andernfalls bleiben im Verlauf eines Kindergartentages viele Situationen mit potenziell sprachförderndem Charakter weitgehend ungenutzt (z. B. in den Settings 2 und 3) oder wirken sich unter Umständen auch ungünstig auf die sprachbezogene Entwicklung einzelner Kinder mit einer anderen Herkunftssprache aus. Insofern gilt es zukünftig eine Form der Sprachförderung zu etablieren, die einerseits die sprachfördernden Effekte exklusiver Fördereinheiten nutzt und darüber hinaus weitere Potenziale aus den bisher noch zu wenig genutzten, aber relevanten alltagsbezogenen Situationen eines Kindergartentages zieht, um Sprache tatsächlich immer und überall stattfinden zu lassen.
Sprachförderung als Zukunftsaufgabe
Nach einer ersten Phase der Etablierung sprachfördernder Maßnahmen, in der alltagsintegrierte und programmorientierte Ansätze der Sprachförderung weitgehend unverbunden nebeneinander standen, wird nun zunehmend eine alltagsintegrierte Sprachbildung gefordert, die sowohl Elemente spezieller Sprachförderung für einzelne Kinder als auch an der schulischen Bildungssprache orientierte Angebote für alle Kinder beinhaltet, um möglichst früh gleiche Chancen für den Schulstart zu ermöglichen (z. B. Gogolin 2008; Niedersächsisches Kultusministerium 2011). Da auch bei dieser Variante insbesondere die Qualität der sprachlichen Interaktion zwischen Erzieherin und Kind ausschlaggebend für eine gelingende sprachliche Förderung von Kindern im Elementarbereich ist, stellt der Aufbau entsprechender Sprachförderkompetenzen aufseiten der Erzieherinnen eine wichtige Zukunftsaufgabe dar. Ergänzend zu der Debatte um eine Professionalisierung des Erzieherinnenberufs gehen Hopp, Thoma und Tracy (2010) auf die für pädagogische Fachkräfte notwendigen Sprachförderkompetenzen aus einer sprachwissenschaftlichen und spracherwerbstheoretischen Perspektive ein. Das entwickelte Modell umfasst folgende drei Sprachförderkompetenzbereiche: (1) Wissen um Sprache, Spracherwerb und Sprachlernprozesse in mehrsprachigen Kontexten sowie um Inhalte und Methoden der Sprachstandsdiagnostik; (2) Fähigkeiten, um sprachdiagnostische und -fördernde Maßnahmen auszuwählen, durchzuführen und zu reflektieren; (3) Handlungen, um für die sprachlichkognitive Entwicklung förderrelevante Situationen unter realen Alltagsbedingungen umzusetzen. Um als pädagogische Fachkraft hierfür eine grundlegende Basis zu schaffen, ist es wichtig, die eigene Rolle als Sprachvorbild zu reflektieren, sich mit dem Einsatz der eigenen Sprache auseinanderzusetzen und sich des eigenen handlungsbegleitenden Sprechens bewusst zu werden. Nur wenn sich Sprache für Kinder als Werkzeug für Verständigung und Denken bewährt, werden sie dieses auch anwenden und weiterentwickeln. Das zugrunde liegende Verständnis von Sprachbildung und auch -förderung sollte dabei nicht nur für den Elementarbereich gelten, sondern gleichzeitig auch Ausgangspunkt für durchgängige Sprachförderkonzepte von Krippe und Kindergarten über die Grundschule bis hin zur Sekundarstufe I sein.