Ein pädagogisches Konzept und seine Wirkungsgeschichte: 40 Jahre Situationsansatz

Jürgen Zimmer, der Begründer des Situationsansatzes, formulierte Folgendes: „Der Situationsansatz ist eine Einladung, sich mit Kindern auf das Leben einzulassen“ (Haberkorn 2009). Das trifft es ziemlich genau. Im Situationsansatz werden exemplarische Situationen für das alltägliche Leben, sogenannte Schlüsselsituationen, aufgegriffen und zum Gegenstand für das erkundende und reflexive Lernen gemacht. Ausgehend von dem, was da ist, was Kinder oder Erwachsene bewegt oder herausfordert, wird Lernen als dialogische und diskursive Auseinandersetzung mit Gegenständen, Situationen, Menschen, Beziehungen und Wissen verstanden. Erwachsene, die Kinder in ihren Suchbewegungen nach Weltverstehen begleiten, lernen mit diesen gemeinsam, wenn sie sich einlassen auf das, was bei den Kindern gerade „dran“ ist. Sie unterstützen kindliche Entwicklung, indem sie die Lebensfragen der Kinder aufgreifen, ihre persönlichen Bedürfnisse und Interessen beachten und unterschiedliche Richtungen für Antworten und Kompetenzerwerb eröffnen. Der Situationsansatz geht davon aus, dass sich jedes Kind in seinem Tempo und an seiner Situation in der diskursiven individuellen und gemeinschaftlichen Auseinandersetzung weiterentwickelt. Das beispielhafte Erkunden, Analysieren und das planende Bewältigen von Fragen und Aufgaben im Hier und Jetzt stärkt Kinder für zukünftige Herausforderungen des Lebens. Den Fachkräften kommt im Situationsansatz die Rolle von aufmerksamen Begleiterinnen und selber Lernenden zu, die mit der Neugier der Kinder Schritt halten, Ideen einbringen und staunen, forschend motivieren oder vertiefend reflektieren.

Entstehungsgeschichte

Der Situationsansatz entstand in den 70er-Jahren. Hintergrund bildete der damalige, zum Teil widersprüchliche Zeitgeist in Deutschland. Familien waren von den Kriegsjahren geprägt, den damit verbundenen Einschränkungen und vom folgenden Wirtschaftswunder. Erste internationale Vergleichsstudien und wissenschaftliche Erkenntnisse über die Bedeutung früher Bildung bestärkten Eltern und pädagogische Fachkräfte darin, der Vermittlung von Wissen viel Bedeutung beizumessen. Man sah eine Chance für die Kinder, wenn sie nicht nur „verwahrt“, sondern früh und umfassend gefördert werden. Insbesondere aus den Staaten wurden isolierte Trainingsprogramme für Kinder (und Erwachsene) importiert, sodass in den Kindertageseinrichtungen Verhaltens- und Sprachtraining bald ebenso in Mode waren wie Mengenlehre oder musikalisch-rhythmische Erziehung. Man war sich einig, dass nie wieder autoritäre Verhältnisse wie vor und während des Zweiten Weltkriegs die Individualität der Menschen und ihre Entwicklung einengen sollten. Gleichzeitig sah man im Reproduzieren von Können und Wissen, im strukturierten und im curricularen Aufbau der Vorschule eine Chance, Deutschlands Zukunft zu sichern. Verstärkend auf die Bildungsanstrengungen wirkte der Schock, als die Sowjetunion mit dem Start des ersten Erdsatelliten Sputnik den Überlegenheitsanspruch des Westens infrage stellte. Grundsätzlich waren sich die Experten der Pädagogik und der Psychologie einig, dass die frühkindliche Bildung für eine gelingende persönliche Entwicklung eines Menschen von höchster Bedeutung sei. Parallel zur Debatte um die vorgezogene schulische Bildung entstand die Gegenbewegung aus der Praxis. Diese betrachtete die schulische Klassifizierung und Normierung als Widerspruch zur Entwicklung von Selbstwirksamkeit und individuellen Lernfortschritten. Man fürchtete, dass durch die reine Reproduktion von Wissen, fehlende Kreativität und Individualität im Lernen und durch die hohe Leistungsorientierung zu viele Menschen von einer Beteiligung am gesellschaftlichen Fortschritt ausgeschlossen würden. Der daraufhin eingesetzte Deutsche Bildungsrat griff diese Expertisen auf. Er bescheinigte dem Kindergarten, eine Bildungseinrichtung zu sein. Zusätzlich wurde das Deutsche Jugendinstitut beauftragt, gemeinsam mit Erzieherinnen und Eltern aus Kindergärten in Hessen und Rheinland-Pfalz ein Curriculum ‚Soziales Lernen‘ zu entwickeln, das die umfassende Förderung der Fähigkeiten der Kinder an ihren Interessen und ihrer Lebenssituation ausrichten sollte. Von 1975 bis 1978 wurde dieses Curriculum, das sich gegen vorverlegte schulartige Lernprozesse wandte, in einem Erprobungsprogramm der Bund-Länder- Kommission für Bildungsplanung in zahlreichen Kindergärten unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen geprüft. Neben der Überzeugung, dass Kinder sich eigenaktiv und mitwirkend bilden, entstand nun auch ein neues Verständnis von Kindern und Familien. Ihre Entwicklung und Entfaltung wurde neu als Ergebnis eines komplexen Systems von sozialen, historischen und kulturellen Einflüssen wahrgenommen. Damit war sozusagen der Start für die bundesweite Verbreitung des Situationsansatzes in Kindertageseinrichtungen gegeben.

Konzeptionelle Grundsätze des Situationsansatzes

1. Die pädagogische Arbeit geht von den sozialen und kulturellen Lebenssituationen der Kinder und Familien aus.
2. Erzieherinnen finden im kontinuierlichen Diskurs mit Kindern, Eltern und anderen Erwachsenen heraus, was Schlüsselsituationen im Leben der Kinder sind.
3. Erzieherinnen analysieren, was Kinder können und wissen und was sie erfahren wollen. Sie eröffnen ihnen Zugänge zu Wissen und Erfahrungen in realen Lebenssituationen.
4. Erzieherinnen unterstützen Mädchen und Jungen in ihrer geschlechtsspezifischen Identitätsentwicklung und wenden sich gegen stereotypische Rollenzuweisungen und -übernahmen.
5. Erzieherinnen unterstützen Kinder, ihre Fantasie und ihre schöpferischen Kräfte im Spiel zu entfalten und sich die Welt in der ihrer Entwicklung gemäßen Weise anzueignen.
6. Erzieherinnen ermöglichen, dass jüngere und ältere Kinder im gemeinsamen Tun ihre vielseitigen Erfahrungen und Kompetenzen aufeinander beziehen und sich dadurch in ihrer Entwicklung gegenseitig stützen können.
7. Erzieherinnen unterstützen Kinder in ihrer Selbstständigkeitsentwicklung, indem sie ihnen ermöglichen, das Leben in der Kindertageseinrichtung aktiv mitzugestalten.
8. Im täglichen Zusammenleben findet eine bewusste Auseinandersetzung mit Werten und Normen statt. Regeln werden gemeinsam mit Kindern vereinbart.
9. Die Arbeit in den Kindertageseinrichtungen orientiert sich an Anforderungen und Chancen einer Gesellschaft, die durch verschiedene Kulturen geprägt ist.
10. Die Kindertageseinrichtung integriert Kinder mit Behinderungen, unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen und Förderbedarf und wendet sich gegen Ausgrenzung.
11. Räume und ihre Gestaltung stimulieren das eigenaktive und kreative Tun der Kinder in einem anregungsreichen Milieu.
12. Erzieherinnen sind Lehrende und Lernende zugleich.
13. Eltern und Erzieherinnen sind Partner in der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder.
14. Die Kindertageseinrichtung entwickelt enge Beziehungen zum sozialräumlichen Umfeld.
15. Die pädagogische Arbeit beruht auf Situationsanalysen und folgt einer prozesshaften Planung. Sie wird fortlaufend dokumentiert.
16. Die Kindertageseinrichtung ist eine lernende Organisation.

Ausführlich nachzulesen unter: www.ina-fu.org/ista/content/pdf/konzeptionelle_grundsaetze.pdf

Pädagogische Wurzeln

Natürlich war das Lebensumfeld als Einflussgröße auf die individuelle Entwicklung schon damals keine neue Idee. Sie wurde aber besonders durch die reformpädagogischen und institutionskritischen Ansätze wie zum Beispiel die „Community Education“ des Engländers Henry Morris befruchtet. Dieser versuchte bereits in den 1930er-Jahren, Leben und Lernen im Gemeinwesen aufeinander zu beziehen. Auch die Pädagogik des Brasilianers Paulo Freire (1921- 1997), der insbesondere den weniger privilegierten Menschen Mut machte, sich zu äußern, und dem es wichtig war, dass Menschen sich bewusst mit der eigenen und der Realität der Gesellschaft auseinandersetzen, flossen in den Situationsansatz ein. Nicht zuletzt war Saul B. Robinsohn (1916-1972), der im curricularen Lernen die Bedeutung des Bezugs zu den Lebenssituationen von Kindern und Erwachsenen hervorhob, mitverantwortlich für die Formulierung der Dimensionen und Grundsätze des modernen Situationsansatzes und seiner Pädagogik. Immer wieder haben solche Reformen in der Geschichte der Menschheit stattgefunden und Einfluss auf die Pädagogik genommen. Sie waren ebenso ein Zeichen für die Dringlichkeit einer Bildungsreform wie eine Konsequenz, die sich aus Erkenntnissen der Bildungsforschung und der gelebten Praxis ergab. In den 70er- und 80er-Jahren bekam die Pädagogik zudem Unterstützung durch neue Anforderungen aufgrund rasanter wirtschaftlicher Entwicklungen und Globalisierungsbestrebungen, die weit über Europa hinausgingen. Im Gegensatz zu den personenbezogenen reformpädagogischen Bestrebungen um Korczak, Montessori oder Pestalozzi, die sich stets privater Unterstützung sicher sein konnten, wurde dem Situationsansatz eine bundesweite öffentliche Anerkennung zuteil. Verwunderlich eigentlich, dass der Situationsansatz nach seinem Erfolg im Erprobungsprogramm kaum aktiv beworben oder systematisch verbreitet wurde. Eine mögliche Erklärung dafür ist, dass es sich bei diesem Ansatz mehr um eine Haltung denn um eine Didaktik handelt, die programmatisch auf Einrichtungen übertragen werden konnte. Im Jahr 1996 wurde das Institut für den Situationsansatz an der Internationalen Akademie der Freien Universität Berlin gegründet. Die Namen Jürgen Zimmer und Christa Preissing sind eng mit dem Ansatz verbunden. Christa Preissing zeichnet für eines von fünf Teilprojekten der „Nationalen Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) verantwortlich. Anknüpfend an die partizipative Entwicklung des Curriculums „Soziales Lernen“ wurden wieder Einrichtungen und Praktikerinnen beteiligt, um die Handlungsempfehlungen für Qualität in den pädagogischen Prozessen zu formulieren. Sie wurden im Anschluss an die Offensive in fünf Dimensionen und 16 Grundsätzen zusammengefasst. Diese sind kein Curriculum, sondern Qualitätskriterien für das pädagogische Handeln, das theoretisch fundiert ist und stets an den eigenen Qualitätsansprüchen, an der konkreten pädagogischen Praxis und an der gesellschaftlichen Entwicklung geprüft wird. Sie nehmen die Kompetenzen der Kinder von heute, also der Erwachsenen von morgen, in den Blick.

Was hat der Situationsansatz bewirkt?

Der Situationsansatz rückt nicht nur wegen des 40-jährigen Jubiläums wieder in den Blick der Expertinnen und Experten für Bildung. Irgendwie erscheint die Debatte aus den 70er-Jahren, die damals zur Entwicklung des Situationsansatzes geführt hat, sehr aktuell. Nach der Reaktion auf das schlechte Abschneiden Deutschlands in der Pisa-Studie und der Einführung von Bildungs- und Erziehungsplänen oder Bildungsprogrammen sind nun die Bemühungen um die unter 3-jährigen Kinder Gegenstand der politischen und fachlichen Diskussionen. Dass die Jüngsten nun in den Blick genommen werden, ist unter anderem wieder der Erkenntnis geschuldet, dass frühere und bessere Bildung die Chancengerechtigkeit erhöht. Und wieder gibt es eine Debatte darüber, ob es mehr Verschulung und Programme braucht oder im Gegensatz dazu mehr kreative, individuelle, ressourcenorientierte und wertschätzende Begleitung der Kinder und ihrer Familien in einer lernenden Organisation. Obwohl der Situationsansatz bis heute in vielen Fachschulen oder Studiengängen zur frühen Kindheit nicht offiziell gelehrt wird, hat er das Denken und Handeln der Elementarpädagogik grundlegend beeinflusst. Selbst wenn der Ansatz als solcher nicht explizit Gegenstand der Qualifizierung oder der Alltagspraxis ist, sind seine Dimensionen „Bildung“, „Lebensweltorientierung“, „Partizipation“, „Gleichheit und Differenz“ sowie „Einheit von Inhalt und Form“ stets Kriterien für Qualität in Kindertageseinrichtungen. Sie tauchen entsprechend in den meisten Konzeptionsschriften von Kindertageseinrichtungen auf. Das ist möglich, weil sich der Situationsansatz als inklusiver Ansatz versteht. Er grenzt andere Konzepte nicht aus, sofern sie seine Grundpostulate teilen, eine ähnliche Haltung bzw. ein ähnliches Bild vom Menschen und vom Lernen zeichnen. Im Gegenteil: Andere, insbesondere reformpädagogische Ansätze, werden als befruchtend und ergänzend wahrgenommen. Vielleicht gelingt es gerade deshalb immer wieder, Erzieherinnen für den Situationsansatz zu begeistern, weil er das, was sie bislang getan und gedacht haben, bestätigt. Sie sehen sich aufgefordert, das eigene Handeln und die eigene pädagogische Haltung zu reflektieren und erhalten mit den Qualitätskriterien und Materialien zum Situationsansatz einen praxisorientierten Leitfaden, der spürbar von der Praxis für die Praxis entwickelt wurde. Wo diese Offenheit einerseits zum Erfolg des Ansatzes führt, ist sie es, die für andere Fachkräfte eine Herausforderung bedeutet. Denn im Gegensatz zu Curricula oder Förderprogrammen bietet der Situationsansatz keine eindeutigen Handlungsanweisungen, sondern erfordert von den Pädagoginnen eigenaktives „Erkunden, Entscheiden, Handeln, Reflektieren“. Der Umgang mit diesen Planungsschritten, mit Schlüsselsituationen und mit komplexen Lebenswirklichkeiten setzt voraus, dass die Kinder und ihre Lebenswelt aufmerksam beobachtet werden und dass Entwicklungsschritte nicht anhand von statistischen Normen beurteilt, sondern an den individuellen Ressourcen und Erfolgen gemessen werden. Die 16 Qualitätsgrundsätze bilden den Orientierungsrahmen für das pädagogische Handeln. Dazu kommt, dass auch aktuelle politische und gesellschaftliche Entwicklungen Gegenstand der Bildungsprozesse sind. Das erfordert eine permanente Auseinandersetzung mit den Realitäten unserer Gesellschaft. Und das ist nur zu leisten, wenn sich die Erwachsenen und Teams gemeinsam auf den Weg machen. Wenn in Kindertageseinrichtungen und Schulen adäquate Rahmenbedingungen zur Verfügung stehen, die ermöglichen, dass Einzelne wie Gruppen Kinder angemessen in ihrer Entwicklung fördern.

Eine Erfolgsgeschichte

Als Haupterfolg des Situationsansatzes ist seine Universalität zu nennen. Er ist in fast alle Bildungs- und Erziehungsprogramme des Elementarbereichs eingeflossen, auch wenn dies nicht überall explizit erwähnt wird. Durchgängig werden Kinder heute als eigenaktive und schon von Geburt an selbstwirksame Persönlichkeiten gesehen. Keine Institution der Elementarpädagogik verzichtet heute darauf, die Bedeutung der Rolle der Eltern als Partner in der institutionellen Erziehung zu betonen. Auch ist allgemein akzeptiert, dass man ein Kind mit seinen Ressourcen wertschätzt und es vor dem Hintergrund seines Milieus, seiner Herkunft und seines familiären Lebensumfeldes sehen sollte, um es nicht zu diskriminieren. Die Verknüpfung von emotionalem, sozialem und sachbezogenem Lernen, die altersgemischten Lerngruppen und die Öffnung in das Gemeinwesen sind auch in Institutionen anerkannt, die nicht explizit nach dem Situationsansatz arbeiten. Noch sind wir weit entfernt davon, dass in Kindertageseinrichtungen und Schulen sinnstiftendes Lernen mitten im Leben stattfindet. Zunehmend wächst die Überzeugung, dass Pädagogik und die Entfaltung von Kompetenzen nicht nur Sache von Kita oder Schule sind, sondern darüber hinaus ein gesellschaftspolitisches Anliegen sein müssen. Die Forderung nach Autonomie bei gleichzeitiger Solidarität als Grundanliegen kann durchaus mit Demokratie übersetzt werden, die für ihr Funktionieren kompetente und selbstbewusste Bürger braucht. Und wenn heute sozialräumliches Denken angemahnt wird und wenn der Satz, dass es ein ganzes Dorf braucht, um ein Kind zu erziehen, rauf und runter zitiert wird, so beschreibt dies nichts anderes als das, was der Situationsansatz mit seiner Lebensraumorientierung und dem politischen Impetus bereits vor vielen Jahren angemahnt hat.