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Die aktuellen Konzepte der Frühpädagogik orientieren sich insbesondere an den kulturellen Werten, die vor allem in der westlichen Mittelschicht vorherrschend sind. Zentral in den hier gültigen Konzepten ist z. B. die Entwicklung von Unabhängigkeit und das Individuum mit seinen Wünschen und Bedürfnissen. In den Kitas treffen diese Erziehungsvorstellungen auf andere, zum Teil konträre. Zum Beispiel auf die, dass ein Kind von den Erzieher/ innen mit entsprechenden Maßnahmen auf die Schule vorbereitet wird und nicht selbst entscheidet, womit es sich heute beschäftigt. Das kann nicht nur zu Missverständnissen zwischen Fachkräften und Eltern führen, sondern auch dazu, dass Kinder irritiert sind, weil sie in der Familie – kulturell bedingt – an ein anderes System gewöhnt sind. Konsequenz ist, dass sie mit offenen Angeboten nichts oder nur wenig anfangen können und so kaum Möglichkeiten finden, sich weiterzuentwickeln. Der kultursensitive Ansatz von Jörn Borke, Heidi Keller und anderen verfolgt das Ziel, alle Kinder entsprechend ihrer Entwicklung und kultureller Erfahrung wahrzunehmen und zu fördern. Dazu bietet er systematische Methoden wie z. B. die simple Frage: „Was ist dieses Kind von zu Hause gewohnt: eine Erziehung zur Unabhängigkeit oder zu einem Teil der Gruppe?“ Allein mit der Antwort darauf können Tagesabläufe und Angebote für einzelne Kinder angepasst werden, um somit dort ansetzen zu können, wo die Kinder stehen.
Die Erzieherinnen der Kita 95 sind irritiert und wissen nicht mehr so recht weiter. Grund ist das Verhalten einiger Kinder. Die Einrichtung arbeitet nach dem offenen Konzept und betont die Unterstützung kindlicher Selbstbildungsprozesse. Kürzlich hat das Team eine Fortbildung zu Bildungskonzepten in der Frühpädagogik gemacht. Alle Mitarbeiterinnen sahen ihr Konzept bestätigt und planten, wie sie noch stärker die Initiativen und Ideen der Kinder in den Mittelpunkt stellen können. Viele Kinder können diese Freiräume gut und mit Leidenschaft für sich nutzen. Die Erzieherinnen freuen sich darüber, sie bei ihren Erfahrungen und beim Lernen zu beobachten. Sie erleben aber zunehmend auch, dass sich einige Kinder unerwartet verhalten: Diese entwickeln gar keine Ideen, wissen nicht, wie sie die Zeit verbringen können, und fangen stattdessen an, andere bei der Umsetzung ihrer Ideen zu stören. Manche reagieren mit Rückzug auf die Angebote der Fachkräfte, stehen unschlüssig herum und sind teilnahmslos. Daraufhin versuchen die Erzieherinnen, die Kinder dabei zu unterstützen, ihre Interessen herauszufinden und eine Beschäftigung zu wählen. Nun gelingt es den meisten Kindern, Fragen zu stellen, Ideen zu entwickeln und eine sie packende Tätigkeit zu beginnen. Oftmals sind sie jedoch nach kurzer Zeit wieder hilflos oder stören erneut. Die Fachkräfte überlegen, woran das liegen könnte, und diskutieren unter anderem, ob bei den Kindern irgendwelche Auffälligkeiten vorliegen und ob eine besondere Förderung vonnöten wäre.
Entwicklung ist ein kulturelles Ergebnis
Kinder entwickeln sich unterschiedlich. Manche gehen bspw. die ersten freien Schritte bereits mit 10 und andere erst mit 20 Monaten (Largo 2006). Auch die Art und Weise, wie Kinder die jeweiligen Fähigkeiten erlernen, können sich deutlich voneinander unterscheiden. Michaelis (2006) und Szagun (2008) haben das für die motorische und die Sprachentwicklung nachgewiesen. Woher rührt diese Vielfalt? Dies liegt zum einen daran, dass Kinder und Erwachsene unterschiedliche biologische Anlagen mitbringen, die dazu führen, dass manche größer sind und andere kleiner, manche mit wenig Schlaf auskommen und manche sehr viel Schlaf benötigen, manche recht aufbrausend und andere kaum aus der Ruhe zu bringen sind, manche eine Begabung für den Umgang mit Zahlen haben und manchen dieser eben schwerfällt und so weiter. Zum anderen spielen aber auch das Umfeld, in dem jemand aufwächst, und die Menschen, die mit demjenigen interagieren, eine zentrale Rolle dabei, wie derjenige sich und welche Fähigkeiten er oder sie entwickelt. Hierbei ist u. a. von Bedeutung, welche Verhaltensweisen Erwachsene bei Kindern als besonders wichtig ansehen und deshalb fördern, verstärken und unterstützen. Und auch, welche sie als eher unwichtig oder unangemessen ansehen und diese deshalb nicht unterstützen oder sogar unterbinden. Kinder machen also je nach Umfeld ganz unterschiedliche Erfahrungen. Dieses sogenannte Umfeld kann verbundenheitsorienauch als kultureller Kontext bezeichnet werden. Eltern sind bemüht, ihre Kinder möglichst gut auf das Leben vorzubereiten. Da sich aber Kontexte, in denen Menschen leben, sehr unterscheiden können, variieren entsprechend auch die Fähigkeiten, derer es bedarf, um möglichst gut auf das jeweilige Leben in dem jeweiligen Kontext vorbereitet zu sein. Auch Unterschiede in der Bewertung von Fähigkeiten sind kulturell bedingt.
In Kindertagesstätten treffen unterschiedliche und vielfältige Erziehungs- und Entwicklungsvorstellungen von Eltern sowie verschiedene Vorerfahrungen der Kinder aufeinander. Dieses Potpourri kennzeichnet die Arbeit in Kindertagesstätten zunehmend. Gründe sind unter anderem: Der weltweite Austausch und das Kennenlernen anderer Konzepte nimmt durch die Globalisierung zu, verschiedene kulturelle Konzepte und Ausprägungen treffen durch Migrationsprozesse aufeinander und nicht zuletzt ist die westliche Welt davon gekennzeichnet, dass jeder Einzelne bestrebt ist, seine eigenen Verwirklichungswege zu gehen.
Die Konzepte, die der Arbeit in den Kindertagsstätten zugrunde liegen, sind meist in einer westlichen Tradition verankert und vor allem an den Erlebenswelten von Kindern aus der Mittelschicht orientiert (Borke/ Keller 2014 sowie Keller 2011). Der Ansatz „Kultursensitive Frühpädagogik“, dessen Wurzeln in den kulturvergleichenden Arbeiten der Entwicklungspsychologin Heidi Keller und ihres Teams liegen, trägt dazu bei, die unterschiedlichen kulturellen Hintergründe von Kindern einem System folgend zu berücksichtigen.
Zwei menschliche Bedürfnisse: Autonomie und Verbundenheit
Es gibt zahlreiche Definitionen für den Begriff Kultur. Und es existieren verschiedene Möglichkeiten, kulturelle Unterschiede zu beschreiben, zum Beispiel mit Blick auf einen Länder-, Religions- oder Milieuunterschied. Der Ansatz der kultursensitiven Frühpädagogik richtet sein Augenmerk auf die Umgebungsbedingungen, in denen Kinder leben bzw. groß geworden sind, und nicht auf Länder-, Sprach- oder Religionsunterschiede. Menschen, die unter vergleichbaren Bedingungen leben, haben in der Regel ähnliche Überzeugungen und Verhaltensweisen in Sachen Lebensgestaltung. Im besonderen Maße trifft das auch auf die Erziehung und Entwicklung von Kindern zu (Keller 2007). Zu den Umgebungsbedingungen zählen klimatische und landschaftliche Faktoren, ökonomische und finanzielle Verhältnisse, der Grad formaler Bildung und inwiefern der Kontext eher ländlich oder eher städtisch geprägt ist. In den verschiedenen Umgebungen bestehen unterschiedliche Familienstrukturen, die jeweils so gestaltet sind, dass sie möglichst gut zu den Anforderungen der Umgebung passen. Unterschiede finden sich bspw. hinsichtlich der Familiengröße, der Anzahl der Kinder sowie des Alters der Frauen bei Geburt ihres ersten Kindes. Strategien im Umgang mit Kindern stehen damit wiederum in Beziehung. Und so auch pädagogische Vorgehensweisen in frühpädagogischen Einrichtungen. Ich gehe davon aus, dass es in allen Kulturen darum geht, die Kinder möglichst optimal auf das Leben vorzubereiten und die dafür entsprechenden Fähigkeiten zu fördern. Diese sind, dem jeweiligen kulturellen Kontext gemäß, verschieden.
Zwei grundlegende menschliche Bedürfnisse, das nach Autonomie und das nach Verbundenheit, eignen sich, um die Entwicklung verschiedener kultureller Ausprägungen zu beschreiben und einzuordnen. Mit dem Bedürfnis nach Autonomie ist in diesen Zusammenhang das Bestreben nach Eigenständigkeit, Unabhängigkeit, Selbstwirksamkeit und Selbstverwirklichung gemeint. Das Bedürfnis der Verbundenheit bezieht sich auf das Streben nach Zusammengehörigkeit, Gruppengefühl und sozialer Einbettung. Beide Bedürfnisse sind für alle Menschen von Bedeutung. Bezogen auf die Gewichtung und Ausgestaltung lassen sich aber erhebliche kulturelle Unterschiede beschreiben (Keller 2007). Anhand zweier Prototypen verdeutliche ich dies nun. Wichtig ist: Die gesamte Vielfalt kultureller Unterschiede wird damit NICHT auf zwei Modelle reduziert. Vielmehr gibt es prinzipiell unendlich viele Mischausprägungen, die zwischen den beiden Prototypen liegen. Mit der Darstellung der beiden folgenden Ausprägungen möchte ich vor allem auch für die Vielfalt von Erziehungs- und Entwicklungsvorstellungen und -verhaltensweisen sensibilisieren sowie gewohnte Konzepte bezüglich ihrer universellen Gültigkeit infrage stellen.
1. Erziehung zur Unabhängigkeit:
Der Prototyp der Autonomieorientierung ist kennzeichnend für Kontexte der westlichen Mittelschicht. Die Menschen leben in kleinen Familien mit wenigen Kindern, haben eher ein formal hohes Bildungsniveau und Frauen sind bei der Geburt ihres ersten Kindes zunehmend älter. So lag das durchschnittliche Alter der Mütter in Deutschland bei der Geburt des ersten Kindes 2013 im Schnitt bei 29,3 Jahren (Statistisches Bundesamt o. J.). Im Vergleich dazu lag das Alter 1980 bezogen auf den Westen Deutschlands bei 25,2, auf die DDR bei 22,1 Jahren (Bundeszentrale für politische Bildung 2012). Dem Individuum, seinen Wünschen und Bedürfnissen kommt eine besondere Bedeutung zu und diese werden vor denen der Bezugsgruppe bevorzugt. So stellen Eltern Kleinkindern bereits viele Fragen, bspw.: „Sollen wir heute zu Oma und Opa fahren?“, und bieten somit Auswahlmöglichkeiten an: „Möchtest du Nudeln oder Reis essen?“ (Demuth 2008). Damit stärken sie früh das Bewusstsein für die eigenen Vorlieben und Meinungen. Dies ist eine Vorbereitung auf das Leben in einer hoch individualisierten Welt, die zahlreiche Entscheidungen abverlangt und viel Freiheit, aber eher wenig Orientierung bietet. Autonomieorientierte Kontexte betonen kindliche Individualität und Eigenständigkeit in den unterschiedlichsten Bereichen. So sind bspw. Ratgeber verbreitet, die ein frühes Schlafen, ab einem Alter von 6 Monaten, im eigenen Bett und Zimmer als förderlich für die Entwicklung von Selbstregulation ansehen (Kast-Zahn/ Morgenroth 2007). Weiterhin gibt es spezielle Spielzeugkonstruktionen für Säuglinge, mit denen sie lernen, sich selbst zu beschäftigen und mit sich allein zufrieden zu sein. Auch aktuelle frühpädagogische Konzepte heben Prozesse der psychologischen Autonomie hervor, bei denen eine Zentrierung auf die kindliche Eigeninitiative maßgeblich ist, bspw. repräsentiert durch die Bildungsbegriffe „Ko- Konstruktion“ (Fthenakis 2004) und „Selbstbildung“ (Schäfer 2005).
Diese Denkweisen entsprechen auch dem Bildungsverständnis der Erzieherinnen aus dem Eingangsbeispiel. Sie haben vor, die Kinder in ihrer Autonomie zu stärken. Ihre pädagogische Arbeitsweise passt zur Lebenswelt der Kinder aus der westlichen Mittelschicht.
2. Die Gemeinschaft ist zentral:
Im Gegensatz zum Prototyp der Autonomieorientierung kennzeichnet sich der Prototyp der Verbundenheitsorientierung durch konträre Prinzipien aus, die für den einen oder die andere möglicherweise ungewohnt sind. Dieser Prototyp ist in der ausgeprägten Form vor allem kennzeichnend für nicht-westliche ländliche Kontexte, z. B. für weite Teile des ländlichen Afrikas sowie Asiens. In verbundenheitsorien tierten Kontexten leben Menschen in großfamiliären Strukturen mit vielen Kindern und die Frauen gebären ihr erstes Kind im Schnitt früh. So lag das durchschnittliche Alter der Mütter bei Geburt ihres ersten Kindes bezogen auf das Jahr 2011 in Bangladesch bei 18,1 Jahren (CIA Word Factbook 2014). In diesem Konzept kommt der Gemeinschaft eine zentrale Rolle zu und die Bedürfnisse der Gruppe stehen über den individuellen Interessen. Dies bestimmt auch die Überzeugungen zur Erziehung und kindlichen Entwicklung sowie die jeweiligen pädagogischen Konzepte. So geben Eltern in verbundenheitsorientierten Kontexten eher an, dass Kinder Gehorsam und Respekt gegenüber der Familie und älteren Menschen haben sollen, als dass sie sich dafür aussprechen, dass Kinder ihren eigenen Bedürfnissen folgen sollen. Das wiederum geben Eltern aus autonomieorientierten Kontexten eher an (Keller 2011). In verbundenheitsorientierten Kontexten suchen Erwachsene in Interaktionen mit Säuglingen deutlich seltener Blickkontakt mit ihnen. Die Kinder sollen sich, ihrer Überzeugung nach, als Teil einer Gemeinschaft erleben statt als herausgehobene Individuen. Wärme und Nähe wird eher durch Körperkontakt vermittelt. Kinder sind in den ersten Jahren kaum in Situationen, in denen sie nicht in körperlicher Nähe zu anderen Personen sind. In verbundenheitsorientierten Kontexten besteht ein System aus vielen Bezugspersonen. So gewöhnen sich Kinder von Beginn an daran, sich von unterschiedlichen Personen betreuen und begleiten zu lassen (Keller 2007; Otto/Keller 2014). Eingewöhnungsprozesse in pädagogische Einrichtungen sind daher unüblich. Die Kinder bewältigen die Übergänge auch meist gut und stressfrei. Die pädagogischen Konzepte in Kontexten dieses Prototyps sind wenig kindzentriert, stattdessen erwachsenenzentriert. Fachkräfte machen Angebote und schaffen Strukturen. Eine direktive Gestaltung von Bildungs- und Lernprozessen ist üblich (Keller 2011).
Die ziellos herumlaufenden Kinder können mit den Bildungsangeboten der Erzieherinnen nicht in der angedachten Weise umgehen. Natürlich ist es auch denkbar, dass dies ein Ausdruck von Problemen oder Defiziten der Kinder oder in den Familien ist. Das wäre dann kein kulturelles Phänomen. Aber es kann eben auch sehr gut sein, dass es sich dabei um das Aufeinandertreffen von kulturellen Unterschieden handelt. Die ziellos herumlaufenden Kinder kommen möglicherweise aus eher verbundenheitsorientierten Familien und sind folglich mit anderen Erfahrungen aufgewachsen. Möglicherweise haben ihre Eltern andere Vorstellungen von kindlicher Entwicklung und pädagogischer Unterstützung. Wenn diese Hypothesen stimmen, sind die Kinder mit den Freiheiten und Wahlmöglichkeiten überfordert und einfach nicht in der Lage, die Bildungsangebote zu nutzen. Stattdessen reagieren sie mit Rückzug oder störendem Verhalten. Weiterhin könnte es dazu kommen, dass die Eltern irritiert sind, da die Einrichtung aus ihrer Sicht keine klaren schulvorbereitenden Bildungsangebote für die Kinder gestaltet.
Kultursensitivität ist kind- und entwicklungszentriert
Die aktuellen frühpädagogischen Konzepte folgen also vor allem autonomieorientierten Prinzipien. In frühpädagogischen Einrichtungen sind aber auch Familien, die einen mehr oder weniger verbundenheitsorientierten Hintergrund haben. So kommen bspw. viele der Familien mit Migrationshintergrund aus eher ländlichen Gegenden mit großfamiliären Strukturen und bäuerlicher Selbstversorgung. Aber auch unter Familien ohne Migrationshintergrund kann es große kulturelle Unterschiede geben, da nicht alle in gleichen Umgebungen, Milieus und Schichten leben.
Werden die Unterschiede beim Aufeinandertreffen der verschiedenen Konzepte in der Kita nicht berücksichtigt, kann es, wie im Beispiel dargestellt, zu Missverständnissen und Irritationen bei Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften kommen. Der Ansatz der kultursensitiven Frühpädagogik ermöglicht es, ein Verständnis für diese Unterschiede zu entwickeln. Zudem bietet er Wege, diese Unterschiede, auch einer Systematik folgend, in den Einrichtungen zu berücksichtigen, damit alle Familien mit ihren unterschiedlichen Konzepten Anschluss finden können. Der Ansatz bietet eine gute Grundlage dafür, alle Kinder so zu nehmen, wie sie sind, um sie da „abzuholen“, wo sie stehen, und sie daran anknüpfend in ihren Bildungs- und Lernprozessen individuell zu unterstützen.
In einer Teamfortbildung zum Thema „Kulturelle Entwicklungspfade“ und in darauffolgenden Gesprächen mit den Familien der Kinder bekommen die Erzieherinnen einen Einblick in die kulturellen und familiären Hintergründe der vermeintlich auffälligen Kinder. Es wird deutlich, dass die Kinder keine Defizite haben, sondern aufgrund ihres kulturellen Hintergrundes schwer mit der Tagesgestaltung umgehen können. Bereits nach einiger Zeit beginnen die Fachkräfte, die Abläufe und Prozesse flexibler als zuvor zu gestalten. Nun bieten sie einigen Kindern erst einmal konkrete Tätigkeiten an, während andere sich ihre Bildungsthemen frei wählen. Schon von Beginn an nimmt sich das Team viel Zeit, die Familien gut kennenzulernen sowie deren Hintergründe systematisch zu erfassen und zu berücksichtigen. Dies erfolgt durch Erst- und Aufnahmegespräche, bei denen die elterlichen Erziehungsund Entwicklungsvorstellungen und -wünsche erfragt und besprochen werden, sowie durch eine Erfassung der familiären Rahmen- und Herkunftsbedingungen. Auch wird die Eingewöhnungszeit genutzt, um das gegenseitige Kennenlernen zu vertiefen, um so die pädagogischen Strategien anzugleichen.