Gemeinsam eine inklusive Praxis gestalten: Alle Hand in Hand

Fallbeispiel:

Zwei Erzieherinnen berichten der Fachberaterin, dass sie Schwierigkeiten mit den arabischen und türkischen Jungen haben. Die Jungen sind laut, bringen viel Unruhe in die Gruppe und wollen sich oft nicht am gemeinsamen Gruppengeschehen beteiligen. Die Erzieherinnen sind schon recht entnervt. Sie vermuten, dass sich die Jungen aufgrund der Erziehungsstile ihrer Eltern so verhalten, und sind auf der Suche nach einer Strategie, wie sie damit umgehen können. Mit einem in Erziehungsstilen fachkundigen Kooperationspartner reflektieren sie ihre Vorstellungen:

• Was stört uns an dem Verhalten?
• Was daran ist eigentlich kulturell spezifisch?
• Worin glauben wir, den Erziehungseinfluss der Familien zu erkennen?
• Sind diese nicht unterschiedlicher, als wir das pauschal erst einmal angenommen haben?

Die Erzieherinnen forschen weiter und kommen darauf, dass es weniger an den Erziehungsstilen liegen mag, sondern dass sie womöglich unbewusst ihren Gruppenalltag mehr auf die Bedürfnisse von Kindern ausgerichtet haben, die ruhigere Angebote bevorzugen. Dies hat zur Folge, dass die Jungen vermutlich wenig Raum und Gelegenheit hatten, auch mal laut zu sein und sich mit viel Bewegung auszuagieren. Sie fragen daraufhin die Jungen, was sie sich wünschen bzw. was für Spiele sie gerne spielen würden, und integrieren diese fest in den Tagesablauf. Die Situation beruhigt sich und die Jungen beteiligen sich wieder häufiger am Gruppengeschehen.

Was das mit Inklusion zu tun hat

Nach der Definition der Deutschen UNESCO Kommission (DUK) ist Inklusion „ein Prozess, der (…) auf die verschiedenen Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ein(geht). Erreicht wird dies durch verstärkte Partizipation an Lernprozessen, Kultur und Gemeinwesen sowie durch eine konsequente Reduktion von Exklusion in der Bildung“.¹ Die Definition verweist auf einige Kernaspekte von Inklusion.

Vielfalt ist Normalität

Der Referenzrahmen Inklusion nimmt Kinder mit und ohne Behinderung in den Blick und geht da hinaus: Er berücksichtigt alle Dimensionen von Vielfalt, die auf die Lebenslagen von Kindern Einfluss haben, wie das Geschlecht, die Sprache(n), mit denen das Kind in Kontakt kommt, die Familienform, den Wohnort sowie die soziale und materielle Versorgung. Dieses Bild vom Kind legt einen pädagogischen Blick nahe, der alle Kinder in ihrer Mehrfachzugehörigkeit und ihrer konkreten Lebenslage wahrnimmt.² Das Beispiel zeigt: Vielfalt in den Blick zu nehmen erfordert in der Praxis eine bewusste Anstrengung, den eigenen Blick dafür zu schärfen. Es braucht Erkundungen und Situationsanalysen. Die Fachkräfte im Beispiel haben sich Unterstützung gesucht. Fachwissen über Lebenslagen einzuholen hilft – sei es durch die Kooperation mit Dritten, kollegialen Austausch oder den Dialog mit Eltern und Kindern.

Inklusion erweitert Integration

Inklusiv zu arbeiten erweitert die Ansprüche und Ziele einer integrativen Pädagogik. Inklusion „ist die konsequente Weiterführung von Integration“.³ Integrativer Pädagogik in Deutschland ging es lange darum, sicherzustellen, dass Kindern mit Beeinträchtigung ein Zugang zur Kita ermöglicht wird sowie Kita-Plätze mit entsprechender pädagogischer Unterstützung geschaffen und gestaltet werden. Das Recht von Kindern auf gemeinsame Bildung wird bei Inklusion gestärkt. Insbesondere die Verantwortlichkeit für gemeinsame Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern mit unterschiedlichen Bedürfnissen wird vom Kopf auf die Füße gestellt: Nicht die Eltern müssen sich engagieren, um ihr Recht auf ein passendes Betreuungsangebot (und einen Betreuungsplatz) einzufordern. Vielmehr haben staatliche Stellen, Einrichtung und Träger dafür Sorge zu tragen, dass entsprechende Angebote wohnortnah bereitgestellt werden und Kindern aus ihrer persönlichen Lebenssituation kein Nachteil entsteht.

Ein Angebot, das alles und jeden berücksichtigt

Gestärkt werden Kinder und ihre Familien in ihrem Recht, dass die dortigen Angebote für sie passend sind, d. h., dass Zugänge für Teilhabe auch innerhalb der Kita sichergestellt werden.⁴ Das präzisiert den Anspruch an die Konzeption der pädagogischen Praxis: Es geht dann darum, ein Angebot zu machen, das alle Kinder mit ihren Stärken, Schwächen und Interessen berücksichtigt, sie individuell unterstützt und nicht als „Förderkinder“ oder „I-Kinder“ in langen Phasen vom Kita-Alltag separiert. Das umzusetzen erfordert viel Erfahrung, Austausch und eine konstruktive Kooperationskultur der multiprofessionellen Fachkräfte.
Mit dem Referenzrahmen Inklusion wird ein rechtlicher Grundsatz bekräftigt, der generell für die Gestaltung der pädagogischen Praxis in Kitas gilt: Das Angebot soll sich an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren.⁵ Um das tun zu können, bedarf es aber einer bewusst ausgeführten Ausholbewegung: Die Aufgabe besteht darin, sich im Dialog und in Beobachtung ein genaues Bild von den Lebenslagen der einzelnen Kinder zu machen. Der Referenzrahmen Inklusion fokussiert genau diesen Punkt mit dem Ziel, Lebenslagen von Kindern und ihren Familien diversitätsbewusst wahrnehmen und beurteilen zu können.

Fach- und Erfahrungswissen als Basis

Fachkräfte können ihre diversitätsbewusste Perspektive schärfen, indem sie sich Vertiefungswissen zu den einzelnen Vielfaltsdimensionen erarbeiten. Dieses Wissen beinhaltet, in welchem Alter und in welcher Weise Kinder Unterschiede wahrnehmen lernen und wie sie mit ihnen umgehen. Hier helfen Wissensbestände aus entwicklungspsychologischer und soziologischer Forschung über Einflussfaktoren wie die Familienkonstellation oder die Belastungssituation der Eltern (sozio-ökonomisch, psychische und physische Gesundheit etc.), Erfahrungen von Kindern mit Geschlechterzugehörigkeit, Bevorzugung bzw. Abwertung aufgrund körperlicher Merkmale (wie Hautfarbe, Körperform), Herkunft, Sprachen oder Religionszugehörigkeit.⁷ Sich ein Grundwissen über diese Faktoren und deren Wirkweisen anzueignen, erscheint dann für die Gestaltung einer inklusiven Praxis unabdingbar. Darüber hinaus ist es hilfreich, wenn Kolleg*innen im Team ihr Wissen in spezifischen Bereichen vertiefen und eine konstruktive Kooperationskultur aufgebaut werden kann, in der die Zuständigkeit für diversitätsbewusste Situationsanalysen nicht an einzelne „Beauftragte“ abgegeben wird. Förderlich ist es auch, so zeigen diverse Forschungen zur Praxisentwicklung, wenn Fachkräfte – wie im Beispiel – unkompliziert fachliche Unterstützung durch Fachberatung oder kooperierende Fachdienste einholen können.⁸

Inklusion braucht Aufmerksamkeit

Sich mit inklusiver Praxis auseinanderzusetzen, braucht nach der Definition der DUK auch die regelmäßige Auseinandersetzung damit, wann und weshalb Inklusion nicht gelingt. Inklusion hat das Potenzial, den Blick für die Ausgrenzung (Exklusion) von denjenigen Gruppen zu schärfen, die besonders gefährdet sind, in der Gesellschaft ausgegrenzt zu werden. Diese Gruppen tragen oft das Risiko, dass sich dies in Bildungseinrichtungen fortsetzt.
Diese Blickrichtung ist für Fachkräfte ungewohnt und zunächst auch unbequem, denn als Fachkräfte wollen wir stets sicherstellen, dass wir zum Wohl der Kinder handeln. Es fällt deshalb schwer anzuerkennen, dass wir in unserem Handeln mit Teilhabebarrieren zu tun haben oder sogar dazu beitragen, sie aufrechtzuerhalten. Die Teilhabebarrieren stehen in engem Zusammenhang mit gesellschaftlichen Ungleichheitsverhältnissen. Soziologisches Wissen über Ungleichheit sowie Diskriminierung und wie sich dies im Leben und Aufwachsen junger Kinder und ihrer Familien auswirkt, erscheint dann als wichtige Ressource, die Fachkräften helfen kann, eine diskriminierungskritische Perspektive auf Abläufe und Prozesse in ihrer Praxis zu entwickeln. Pädagogische Ansätze, die diese Perspektive integrieren, sind oft als Ansätze der Antidiskriminierung gekennzeichnet. Auch der Ansatz Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung von KINDERWELTEN zählt dazu.⁹ Fachkräfte werden ermutigt, sich zu fragen, wo sie in den Strukturen ihrer Kita, ihrem Handeln, ihrer Kommunikation dazu beitragen, dass sie bestimmte Personen, wenn auch ungewollt, nicht genügend berücksichtigen. Im Beispiel haben die Erzieherinnen im Prozess herausgefunden, dass es ihnen durch ihre eigene biografische Positionierung als sozialisierte Frauen näher war, ihr Angebot auf die Bedürfnisse der ruhigeren Kinder in der Gruppe auszurichten. Sie waren dann eher geneigt, das Bedürfnis nach großräumiger Bewegung und Wildheit als störend und problematisch wahrzunehmen und nicht in gleicher Weise zu gewichten und zu berücksichtigen.

Handwerkszeug für eine inklusive Praxis

Oft kommt schon beim Aussprechen des Begriffs Inklusion der Gedanke auf, dass damit hohe Erwartungen an Fachkräfte gestellt werden. Hilfreich ist es, sich vor Augen zu führen, dass man nicht bei Null anfangen muss. Es gibt einige Strategien, auf die man zurückgreifen kann. Am bekanntesten sind die, die in Kontexten der Gender-Arbeit, der Integrationsarbeit und der Interkulturellen Arbeit erarbeitet wurden. Sie liefern wichtige Ansatzpunkte für die Gestaltung der sozialen Beziehungen von Kindern untereinander, einer wichtigen Ebene inklusiver Praxis, und geben Hinweise für die diversitätsbewusste Gestaltung von Projekten sowie die Auswahl von Spielmaterialien und Kommunikationsformen. Alle Strategien haben eines gemeinsam: Sie erachten die Sensibilität der Fachkräfte als wichtige Ressource für eine diversitätsbewusste und diskriminierungskritische Praxis.¹¹

Die eigene Praxis reflektieren

Anhand von Fragen zur Reflexion der eigenen Praxis stößt man immer wieder auf Überraschendes. Einer Fachkraft fiel beispielsweise auf, dass sie Auseinandersetzungen unter Kindern über Religion eher ignorierte, anstatt sie mit den Kindern zum Anlass für eine wertschätzende Beschäftigung mit religiöser Vielfalt zu nehmen, weil sie selbst negative Erfahrungen mit Religion in ihrer Sozialisation gemacht hatte. Diese Schärfung des Blicks ist die Fokussierung, die die Auseinandersetzung mit Inklusion bringt. Alle Prozesse in der Praxis – der Morgenkreis, die Mittagssituation, Projekte, der Kontakt mit den Kindern, der Kontakt der Kinder untereinander, die Beziehung zu den Eltern – können durch die „Lupe der Inklusion“ fokussiert betrachtet und interpretiert werden.

Stereotype durch Vielfalt ersetzen

So kann gemeinsam mit einer Kollegin/einem Kollegen die Lernumgebung daraufhin untersucht werden, inwiefern die Materialien die Vielfältigkeit der Kinder widerspiegeln und sie sich darin repräsentiert sehen können, z. B. durch mehrsprachige Bücher oder wertschätzende, nicht-stereotype Darstellungen von Kindern mit und ohne Behinderung, Kindern mit unterschiedlichen Körperformen etc. Es empfiehlt sich eine kollegiale Beobachtung, um herauszufinden, wie wertschätzend die Kommunikation der Kinder untereinander und die der Kollegin/ des Kollegen mit den Kindern ist. Das alles lässt sich im Alltag sofort umsetzen.

Werte umsetzen

Das Ziel sollte stets sein, an Handlungssicherheit zu gewinnen, sich zunehmend kompetent zu fühlen und die Grundsätze und Werte einer inklusiven Pädagogik umzusetzen. Oft ist das ein längerer Prozess, in dem es wichtig ist, sich nicht nur theoretisch (Worum geht’s?), sondern auch in der Reflexion der Praxis (Wie mache ich’s?) zu vergewissern, um in beiden Bereichen an Sicherheit zu gewinnen. Beides ist vonnöten, um das zu entwickeln, was als „inklusive Haltung“ beschrieben wird und Booth als „Value Literacy“ kennzeichnet, nämlich Werte in Bildung und Erziehung in der Praxis umzusetzen.¹²

Eigene Sichtweisen und Maßstäbe bewusst wahrnehmen

Dafür ist Fach- und Erfahrungswissen, wie oben beschrieben, unabdingbar, denn es ist eine wichtige Ressource, um den Blick für Abläufe im Alltag zu schärfen (Analysekompetenz). Besonderer Stellenwert wird der Fähigkeit beigemessen, sich seiner eigenen Maßstäbe und Sichtweisen immer wieder bewusst zu werden, sie nicht als absolut zu setzen sowie eigenen Vorurteilen auf die Spur zu kommen und kritisch damit umzugehen (Selbstreflexionskompetenz).

Barrieren in der Kommunikation und im Kontakt erkennen und abbauen

Es geht darum, sich den Zusammenhang zwischen der eigenen Sozialisation und dem eigenen fachliches Handeln immer wieder bewusst zu machen – vor allem bei denjenigen Kindern und Familien, deren Lebensstil sich sehr von der eigenen Lebenserfahrung unterscheidet. Hier braucht es eine bewusste Anstrengung, sich empathisch in die Perspektive und Lebenslage des anderen/ der anderen hineinzuversetzen. Das bedeutet auch, die Behinderung eines Kindes nicht nur zu bemerken, sondern sie aktiv im Blick zu haben. Versuchen Sie, in die Welt des Kindes einzutauchen und die Dinge aus seiner Perspektive betrachten zu lernen.¹³ Eine rein theoretische Auseinandersetzung ist da nicht ausreichend. Auch die Gefühlsebene sollte reflektiert werden. Beim Einsatz des Familienspiels werden solche Gedanken und Gefühle z. B. zugänglich: Welche Familien stehen mir nahe und warum? Verhalte ich mich unterschiedlich gegenüber bestimmten Familien? Eine Erkenntnis, die häufig kommt: Mit Familien, die mir nicht nahe sind, bin ich weniger in Kontakt; ich vermeide ihn auch aus Unsicherheit und Unwohlsein. Diesen Gedanken und Gefühlen auf die Spur zu kommen, sie gemeinsam im Austausch mit Kolleg*innen zu bearbeiten, ist eine wichtige Hilfestellung, um mögliche Barrieren in der Kommunikation und im Kontakt zu erkennen, und abbauen zu können. In diesem Fall: sicher und wertschätzend auf die Eltern zugehen zu können.

Inklusion braucht Unterstützung

Inklusion anzustreben ist Weg und Ziel zugleich. In der Praxis ist Inklusion ein Weg der kleinen Schritte. Jede Fachkraft geht diesen Weg in ihrem eigenen Tempo. Regelmäßiger Austausch und Beratung im Fachkreis des Teams sind wichtige Ressourcen für inklusive Praxis.14 Dafür braucht es Zeit-Räume. Denn zu erforschen, was einem in der Praxis begegnet, bedarf der Möglichkeit, dem nachgehen zu können. Wirkungsvoll und notwendig sind Unterstützungssysteme, eine gute Vernetzung und eine hohe Stimmigkeit mit allen Teilsystemen, die für eine breitere Inklusion notwendig ist, d. h. mit Familie, Leitung, externen Fachdiensten, Fortbildung, Fachberatung und auch der Verwaltung.15 Inklusiv zu arbeiten hat dann das Potenzial, Kinder in der Bandbreite ihres Erlebens und Aufwachsens wahrzunehmen, ihnen ein*e wertvolle*r Begleiter*in auf ihrem Weg zu sein, eine starke Persönlichkeit auszubilden, die ohne Abwertung auskommt, und einen Raum zu eröffnen, in dem Kinder und Erwachsene in Vielfalt verschieden sein können.

Dies ist eine neu überarbeitete Fassung des bereits erschienenen Beitrags „Jedes Kind ist besonders“ aus Ausgabe 3_2012, S. 8–13.